教师教育论文优秀29篇

无论是在学习还是在工作中，大家都跟论文打过交道吧，论文是讨论某种问题或研究某种问题的文章。你写论文时总是无从下笔？

教师个人论文范文 1

关键词：毕业设计互动平台 双向选择

中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2012）12（c）-0196-02

毕业设计是高职院校人才培养目标的重要教学环节，通过毕业设计可以提高学生分析、解决问题的能力，提高学生的实践应用能力和综合素质，培养学生的创新精神和创业能力。但由于毕业设计过程周期长、细节繁琐，另外高职院校的毕业设计与顶岗实习是同时进行的，学生多在校外实习、工作，学生和指导教师沟通不便，导致学生对毕业设计不够重视，教师的指导也流于形式，最后整个毕业设计实践教学重结果而轻过程，达不到预期的效果。

因而构思构建一个基于网络的互动交流平台，通过平台对毕业设计的过程进行规范化信息化管理；融入集成专业适合度、学生兴趣度和教师意愿的毕业设计选题模块，以期提高选题效率和师生满意度；同时加入互动交流模块加强学生和教师、学生与学生之间的有效沟通。

1 系统需求分析

首先从江苏海事职业技术学院入手，对学生、教师以及相关教务主管部门三方面进行调查，分析他们各自对于毕业设计管理平台有何需求。经过整理如下。

（1）教务管理人员：希望能够通过此系统对学生、教师进行有效管理，能够进行便捷的通知信息，对整个毕业设计过程进行协调控制。

（2）教师：希望通过此系统对指导的学生进行统一管理，具有选择学生的权利，能够选择单独模式或集体模式对学生进行毕业设计指导，指导过程交流可在平台中完成，可以利用平台分发资料和收集阶段资料，进行论文稿件的审核，答辩结束后进行评分管理。

（3）学生：公平的选择教师，可以自主申报课题或使用教师提供课题，接收主管部门及教师的相关通知，利用平台与教师进行交流、与其它学生进行交流，利用平台接收教师提供的资料、提交论文文稿及其他资料。

2 系统功能模块描述

通过如上需求分析，本系统需要实现以下功能。

（1）双向选择功能：学生选择教师、教师确定是否愿意被选、主管部门协调。

（2）选题申报功能：学生自主申报课题、教师指定课题、教师审核课题。

（3）论文开题功能：学生上传开题报告，教师审核开题报告。

（4）交流讨论功能：教师与学生交流、学生与学生交流。

（5）论文稿件及相关文档提交审核功能：学生上传文档、教师审核回复文档。

（6）论文定稿功能：学生上传论文终稿，教师审核论文终稿。

（7）答辩评分功能：教师评阅论文，教师汇总论文终稿、论文答辩成绩及总成绩录入、相关表格填写。

（8）系统管理功能：平台成员管理、毕业设计相关通知公告管理、交流区管理。

本系统共涉及3类用户：教师、学生、教务管理人员。因此将上述功能根据用户进行详细划分后形成如图1所示的功能模块图。

3 系统详细设计

下面以双向选择及交流区两大功能为例，进行详细设计思路描述。

（1） 双向选择功能：首先学生根据教师信息描述，按照优先顺序选择三位教师A，B，C；学生选择教师全部完成后由教师进入系统确认学生，对于同一位学生S，教师A优先级别最高，只有当A确认不选择该同学S后才能由第二顺序教师B对S进行选择确认，同样只有当B确认不选择S后才能由第三顺序教师C进行确认。若最终三位教师都没有选择S，则由主管部门最终汇总后进行统一调配。

（2）师生交流、学生交流功能：可以使用论坛来实现。教师登录系统后，就显示状态为在线，教师可以进入论坛查看最新公共讨论内容，同时在论坛中个人消息区域还可以查看学生针对本教师所提出的咨询并回复；学生登录系统后，可以进入论坛查看最新公共讨论内容，也可以进入个人消息区查看教师所给出的回复。教务管理员可以对交流区论坛中的公共内容进行查看、删除、回复。

设计完成后的教师功能界面如图2所示。

4 结论

所设计的毕业设计互动管理平台，实现了对整个毕业设计过程管理的系统化、规范化、无纸化。同时为师生搭建了一个虚拟的网上研究环境，在此虚拟环境中，指导教师可以基于网络对学生进行及时的指导，对毕业设计工作的全过程进行动态管理，学生之间可以通过此平台相互交流，从而提高毕业设计论文研究的质量和效率。此外，本项目的实现也为我校今后的毕业设计工作提供了长期有效的管理工具，节省了大量的人力物力。

参考文献

[1] 曾小平，吴暾华。本科毕业设计管理系统的设计与实现[J].微型机与应用，2011（18）.

教师个人论文 2

【关键词】阅读；知人论世；教学相长

Reading and the teaching center said

WUYong-fu

【Abstract】 the student progresses in the study, the teacher promotes in the teaching. Teaches both to be in during the change with study both sides, then continual readjustment, thus achieves harmonizes. In reading although has each center, but serves teaching this center. Embarks from the reading teaching, greatly may not need a Yu center. Or said if regards it is the center, was inferior to still treated as the pronunciation. Said on in the methodology significance, so long as is helpful to reads the solution, that is useful.

【key word】 reading; Judges people and the times

【中图分类号】：G633.33

【文献标识码】：A

【文章编号】：1673-4041(2007)10-0097-03

阅� 最为传统的解读是以作者为中心，也即知人论世。孟子有言：“故说诗者，不以文害辞，不以辞害志。以意逆志，是为得之。”披文入情，以意逆志，才能领会作者的思想感情及态度等。“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也，是尚友也。”要了解古人，又得联系作者的生平以及所处的时代。人都处于一定的时代及环境中，知人还得论世，或者说论世更能知人。王国维认为：“是故由其世以知其人，由其人以逆其志，则古人之诗，虽有不能解者，寡矣。”这便将知人论世与以意逆志统一起来了。知人论世及以意逆志，就读法上说甚为传统，但仍有现实意义。既有助于认识

读书，是尚友古人的行为。至于为何要尚友古人，孟子又说：“以友天下之善士为未足，又尚论古之人。”这是延伸，也是扩展。接理说尚友古人，自然也是多多益善。不过不见得谁都能性情相投，所以免不了寻寻觅觅。正是在这个意义上，林语堂才把发现精神上的友人视为阅读的真正开始。他认为：“一个人如没有自己所喜爱的作家，即等于一个飘荡的灵魂。”至于阅读所得，则可迁移到写作中去。一个人在写作中很少先想好什么笔法修辞之类，而都是在行文中很自然地流露出来，此种能力便得益于阅读中的潜移默化。这并非说读与写之间有着完全的对应关系，而是在写作中，有一个读的过程，同时也是一个参照的过程。有趣的是林语堂自己写作《生活的艺术》，就坦承是受到了一伙精神上的朋友的影响。他所说的朋友，主要是明清之际那些不受传统规范而又甚为看重性灵的士人。作者在梳理这样一个传统时，显然从写作的内容到形式都颇多借鉴。换言之他发挥生活的艺术，是先找到了思想旨趣的根源。

知人论世要通过文本，但不局限于文本，还有时代背景及作者生平等，都要作出相应的读解。由作者中心转到文本中心，则甚为看重文本的内涵。文本有种种不同，但大体上可分为抽象的与形象的。抽象的文本，在乎理解，有所会意。至于形象性的文本，则要懂得欣赏。就文学作品来看，文本中心即为情境。阅读就是要能进入情境中，好好体会，进而产生共鸣。文本中心，强调从文本中读出内涵。既要细读文本，又要能从整体上加以把握。鲁迅说：“世间有所谓'就事论事'的办法，现在就诗论诗，或者也可以说是无碍的罢。不过我总以为倘要论文，最好是顾及全篇，并且顾及作者的全人，以及他所处的社会状态，这才较为确凿。”这里讲文本的解读，要关联到作者及所处的社会，换言之就是还可结合知人论世及以意逆志。

由文本转移到读者，便形成读者中心。王国维这样说：“诗人对宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。入乎其内，故能写之。出乎其外，故能观之。入乎其内，故有生气。出乎其外，故有高致。”这虽是对写而言的，其实读也是这样，要能入能出。着眼于主体，强调的是主体的能动性。一千个读者有一千个哈姆雷特，这就是多元解读。多元解读本不妨各有理解，从而体现出个性化来。不过这只是问题的一个方面，另一方面则不管有多少个哈姆雷特，仍是哈姆雷特，而不是别个人。这说明强调主体并不等于排斥文本，得辩证地看。即既要有文本的依据，又不必拘泥于文本。从接受来看，阅读还有自我发现及发展之义。鲁迅在《中国小说的历史的变迁》中说到：“这就因为中国人看小说，不能用鉴赏的态度去欣赏它，却自己钻入书中，硬去充一个其中的脚色。所以青年看《红楼梦》，便以宝玉黛玉自居；而老年人看去，又多占据了贾政管束宝玉的身份，满心是利害的打算，别的什么也看不见了。”此种阅读中的角色认同，还是浅层次的，往往是自我意识不明。成熟的心灵才能发现自我，从而体现出个性化来。

各个中心之说，对应于阅读方法，实是各有侧重。大致说来，是由作者而文本而读者。就纵向而言，反映了阅读风尚的演变；但就横向来看，则又各有强调。也许，这也会构成历时性与共时性的关系。或者说阅读风尚仍会不断地演变，但各个中心或方法也处于消长之中。传统的读法，即知人论世，主要是以解释或阐释为主。由作者中心到文本中心，则看到了文本的重要，或者说以文本为依归。但文本是静态的，还要化静为动，这便转移到读者的接受上来。接受主义代替了文本主义，无疑是突出了主体之义。但接受主义不能无视传统，如此对话理论便悄悄地改造了接受主义，从而达成读者与作者及文本的交流或沟通。直到解构主义的出现，这才颠覆了文本。但解构之后不能一无所有，仍得有所建构。从建构出发，或许对各个中心可以有所整合。阅读的演变，大致就是由解释及阐发再到解构及建构的过程。

其实中心之说，尚不止于此。朱光潜在《谈读书》中说到：“读书要有中心，有中心才易有系统组织。比如看史书，假定注意的中心是教育与政治的关系，则全书中所有关于这问题的史实都被这中心联系起来，自成一个系统。”再就是“每次所得的新知识必须与旧有的知识联络贯串，这就是说，必须围绕一个中心归聚到一个系统里去，才会生根，才会开花结果。”朱光潜所说，大致就是以问题为中心。而中心的明确，就是要有所关注。以问题为中心，可对书本材料重新疏理及整合，从而搞清来龙去脉。再就是以现实为参照，还可看出问题的现实意义。大抵读书治学，都很看重这个中心。且有时提出问题比解决问题更重要，尤其是所提问题有现实的针对性或将来的预见性。

就自主阅读来说，多个中心并没有多大的妨碍，反正是仁者见仁智者见智。但在阅读教学中就不然，中心多了，就可能没有中心，从而在教学中无所适从。传统的教学是居高临下的，大多是满堂灌。而今更为强调互动，但又不等于迁就。倘一味迁就，也不利于教学。如果说居高临下的满堂灌不可取，那闹哄哄的多元解读也不足道。教与学，原本处于一个矛盾之中。《礼记・学记》中说：“故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”这才是教学之道，也就是教与学的中心话题。从教学的中心来看，仍就是教学相长。学生在学习中进步，教师则在教学中提升。教与学双方都处于变动之中，然后不断调整，从而达成谐调。阅读中虽有各个中心，但又得服务于教学这个中心。从阅读教学出发，大可不必偏于某一个中心。或者说与其视之为中心，不如仍当作读法。就方法论的意义上说，只要有助于读解，那就是有用的。再就是如朱光潜所说，也可以结合文本的特点，设计问题来组织教学。大致说来，既要使课堂互动或对话更为顺畅地展开，又要有利于知识的积累与能力的提高及人文的养成，这个中心之义就体现出来了。

教师个人论文 3

1.教师角色业务流程

教师角色主要进行三项任务：论文录入、著作教材录入、科研项目申报。以科研项目申报为例，教师首先进行项目申报，分院秘书负责教师申报任务初审，若初审不通过则返回修改，若初审通过则进入下一步主管部门审核，若通过则进行科研立项，立项后教师要更新课题进展情况，结题阶段需录入成果信息，同时项目结题后将成果计入教师档案并得到相应的考核分。

2.主管部门业务流程

主管部门主要进行项目管理、论文管理、教材管理等。以项目管理为例，主管部门需对教师申报课题进行评审并出具评审意见，项目立项后要对项目进展进行监督并反馈意见，项目结题后要进行评审并反馈结果。

二、系统功能设计

1.主要功能

科研管理信息系统研究和开发的主要内容是开发适合职业院校科研管理工作要求，能够适应我院科研项目过程化管理及绩效考核所面临的各类问题，主要有以下几个方面：

（1）各级各类部门、组织科学研究信息的统一和科研信息公开；

（2）一般职业院校涉及的各类科研项目的申报管理；

（3）建设期内各科研项目的进度管理；

（4）科研成果（如专利、论文、著作）管理；

（5）科研获奖管理；

（6）科研考评管理；

（7）科研管理信息系统的基本架构及与以上问题的适应性；

（8）具体开发相关的各类问题。

2.预期目标

根据对职业院校科研管理工作要求，结合我院科研项目过程化管理及绩效考核所面临的各类问题研究，开发出一个能够适应一般职业院校科研工作管理，特别是能够适应我院今后科研管理工作要求的信息管理系统。具体指标如下：

（1）能够识别系统管理员、教师用户、教研室用户、分院用户、部门用户等五种身份的人员，并分配各类人员的职能。

（2）教师用户能够进行公告通知阅览、个人信息修改、科研项目申报、科研进度维护、科研项目结题、科研成果上传、科研获奖信息填写等功能。

（3）教研室用户能够进行公告通知阅览、本教研室科研人员添加与查询（汇总）、本教研室科研项目审核与查询（汇总）、本教研室科研进度查询、本教研室科研成果和获奖查询（汇总）、本教研室科研考核查询（汇总）。

（4）分院用户能够进行公告通知阅览、本分院科研人员添加与查询（汇总）、本分院科研项目审核与查询（汇总）、本分院科研进度查询、本分院科研成果与获奖查询（汇总）、本分院科研考核查询（汇总）。

（5）部门用户能够进行公告通知、全院科研人员查询（汇总）、全院科研项目审核与查询（汇总）、全院科研进度查询、全院科研成果与获奖查询（汇总）、全院科研考核查询（汇总）。

（6）系统管理员拥有以上所有权限并根据需求调整和优化系统结构、功能等。

3.功能结构设计

（1）科研管理信息系统主页设计“浙江广厦建设职业技术学院科研管理信息系统”，与科研处网站�

（2）进入系统后选择菜单包括“个人信息、公告与通知、课题申报、科研进度、科研成果、考核结果、统计与查询”等。

（3）“课题申报”菜单下提供网上课题填表申报格式，格式具体内容按学院课题申报内容设计。“科研进度”菜单下提供项目中期报告、结题报告等相关信息。“科研成果”菜单下提供论文信息、教材基本信息、获奖信息等的填写及电子稿上传功能，并需限定填写无空字段，保证研究成果的真实性（如“期刊名”为必填字段以保证该论文已正式发表）。“考核结果”由科研立项、结题或获奖情况结合学院教学管理考核指标体系自动产生，以表单呈现。“统计与查询”提供部门、分院、教研室、个人的四级分类方式。

（4）按照不同角色进行统计查询设计：为教师提供历年“个人论文、科研、著作”等信息的查询和统计功能；为教研室和分院提供本部门科研、和教材编写的汇总查询；学院科研处提供历年核心期刊查询，各分院科研课题进展情况的查询，各分院课题、论文、教材编写情况的查询，各分院科研考核情况查询等。

（5）输入模块主要输入教师科研、和教材编写的基本信息，系统为教师或其他部门职工提供本人的论文录入、科研课题的录入和教材编写（已出版）的录入信息窗口。分院秘书负责对教师录入的信息进行初步审核（课题以立项和结题为标准，论文主要检查是否非法出版刊物，教材以已出版为标准）（分院、部门不负责教师个人科研信息的录入）。科研处负责对其他部门职工科研、论文、教材编写的一次性审核，对分院初审的科研、论文和教材编写进行终审。系统提供全院每年各分院、部门的所有科研成果、出版教材和的统计功能，并自动计算考核成绩。

（6）系统提供数据备份，并可采用手动备份或定期自动备份两种方式。

三、系统实现

1.软条件

各级领导高度重视科研工作，是项目实施的最根本保证。我院组成“职业院校通用科研管理信息系统的研究和开发”课题组，团队成员具有丰富的管理经验和网站开发能力，所有课题组成员都来自一线，项目负责人同时兼任教务处管理人员，有2人拥有丰富的网站项目开发经验。这是本系统得以实现的“软条件”。

2.硬实现

本系统在VisualStudio2008、SQLServer环境下，使用AJAX技术、ASRNET等技术进行实现。本系统紧紧围绕使用对象进行需求分析，量身进行系统设计，紧密贴合教师和部门用户的需要，并采用B/S体系构架进行系统实现，方便各类用户使用；进行大量的系统测试，减少程序中的错误，使系统更加稳定。

教师论文 4

高校教师的教学内容反思必须与科研紧密结合，形成教学与科研相互促进的良性循环。目前高校教师的岗位类型一般分为研究型、教学—研究型和教学型三种。不管哪种岗位类型，高校教师都必须具备科研能力。之所以分成三种岗位类型，不过是工作有所侧重。因为我们所面临的21世纪已进入知识经济和信息时代，国与国之间的竞争不断加剧，科学技术创新能力，是衡量一个国家综合实力的重要指标。高等学校作为知识传播与知识创新这两大支柱的重要组成部分，承担了国家大量的科研任务，高校教师已成为我国科技创新的核心力量，对建设创新型经济、创新型社会、创新型国家起着举足重轻的作用。就教学型高校来说，同样需要有科研创新牵动。因为教学型高校肩负着培养有技术专长的能够促进地方经济社会发展的高素质人才使命。知识经济的日新月异的发展，要求学生学习的知识必须与社会需求无缝接轨，教师如果不能随时跟踪知识更新，就无法传授给学生新的知识以面对社会挑战。这一点无论是教育主管部门，还是高校领导都有明确的认识。但是，我们却遗憾地发现，高校教师中存在着科研与教学内容相脱离的现象。至于教学反思与科研紧密结合更是无从谈起。其中主要原因以下几个方面：第一，科研功利化。部分教师把科研只作为晋职的敲门砖，不重视科研与教学关系；另有不想参与晋职比拼的教师，科研只是为了完成学校规定任职期间的科研任务，保住职业饭碗，至于是否与教学挂钩，了无挂怀。第二，科研游离化。许多高校教师研究方向远离所教学科，尽管取得科研成果，但却与提高学科教学质量无补，与教学反思无补。第三，科研投机化。部分高校教师科研处于一种投机化状态，既不考虑自身知识体系的建构，也不考虑研究方向的统一性，只是什么方便写什么，什么冷门写什么。东一头，西一头，研究方向模糊，研究思维模糊，根本谈不上以科研引领教学。教学内容的深度与广度，是否具有创新性是高校教师教学反思的重要方面，要使这种反思真正有助于提高教学质量，有助于高素质的人才培养，就必须与科研紧密结合。在教学内容反思中遇到问题，通过科研可以发现学术界最新研究成果，直接用于教学；通过撰写科研文章，进行创新研究，也可以启发学生的创新思维。教学中又可以发现科研某方面的不足，反过来促进对某一专题的深化研究，形成教学科研相互促进的良性循环。促进这种良性循环的措施有如下几个方面：第一，在政策上规定高校（尤其是教学型高校）教师的科研必须与所教学科内容密切结合，使科� 第二，科研必须为教学跟踪学术前沿服务。高校教学内容脱离实际，已经成了高校培养适用型人才的瓶颈。有的教师一本讲义讲几年甚至十几年，如果没有科研跟踪学术前沿，必然造成教学与实践脱节。第三，科研必须为教学内容创新服务。教学内容创新要建立在充分了解学术前沿成果基础之上，建立在科学鉴定新学术成果基础之上，建立在教师对新成果的充分内化有效把握基础之上。只有将科研真正置于教学内容反思延伸位置，才能使教学内容反思与科研形成良性循环。教学内容反思给科研提供研究专题，研究专题解决教学内容反思的问题，相互促进，共同提高。

二、高校教师的教学方法反思

高校教师的教学方法反思必须与教学研究紧密结合，搭建起师生共同建构知识的快速通道。教学方法的反思，必须要以课堂教学为核心，通过实践、反思、再实践的过程来不断提高教学能力和理论认识。教学与反思的过程中要关注学生反应，在反思中要体现学生的主体地位，从学生的课堂反应、接受效果中来反思自己教学方法的得失。目前在校的大学生是伴随着中国社会的大变革而成长起来的一代新人，中国发轫于20世纪80年代的大众文化对于当代大学生的影响是根深蒂固的。大众文化多元化取向，培养了学生个性化的审美需求；大众文化的娱乐性特征，培养了他们习惯借助于形象化媒介感知世界；大众文化的功利性引导培养了学生以功利主义眼光判断知识价值。如此诸多的变化，要求高校教师必须通过教学方法不断反思，搭起现代师生共同建构知识的桥梁，而这个桥梁的搭建必须与高校教师的教学研究紧密结合起来。但我们同样遗憾地发现，这个结合并不理想。其主要原因有以下几个方面：第一，教研论文选题并不是来自教师自己的教学反思，而是一般意义上就理论谈理论，或者生搬硬套教育新理念，或者翻版成功经验。了，只是雨过地皮湿，根本解决不了自身教学反思中遇到的实际问题。第二，教研课题多由上级主管部门统一命题，教师自己命题往往很难通过。统一命题的结果是教师搞教研课题实际上等于在做命题作文，只要按题作答，做好启承转合就算完成任务。至于教师在教学方法反思中遇到的个性化问题，要么搁置，要么自行解决。第三，教学方法反思限于肤浅化、琐碎化，而教学研究往往不能及时使之上升到理论高度，使教学方法反思陷于一事一议的窘境。解决以上问题的对策有如下几方面：第一，教学方法研究选题必须来自教师的教学方法反思，解决教师教学中遇到的个性化问题，并且在用于教学实践时，具有实效性。第二，抓住“两头”，改变教研课题主管部门的工作。一方面取消教研课题主管部门的具体命题，只划定范围，把具体命题权回归一线教师；另一方面转变目前官僚式单一纸制材料案头课题验收方式，辅以抽样实地考察验收。第三，鼓励教师将教学方法反思上升到理论高度，使教学方法反思问题的解决步入科学化、理论化、规范化的轨道。

三、高校教师的教学反思

高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，以便更好地促进教师的专业成长。要坚持终身学习。在知识经济和信息化时代，教师的专业成长，必须在终身学习、不断更新知识结构、不断追求至善的大文化背景下得到实现。所以有人说教师的专业化成长大约需要一生的时间，是言之有理的。教育新理念是教师专业化成长的推进器，因为教育新理念是渗透于教师观念形态的思想意识，它一旦在教师的心灵中扎下根，就会直接制约教师的教学动机、教学方法、教学风格、教学行为等等，也会对教师职业化道德人格产生直接影响。所以，高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，只有这样才能更好地促进教师的专业成长。高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，才能不在纷繁多样的教学改革中迷失自我。目前指导和影响基础教育进行的新课改的“三大理论”支柱是建构主义理论、多元智能理论和有效教学论。建构主义理论认为认识不是被动地通过感官接受的，而是通过大脑根据自己的经验加工建构的；知识不是对本体论意义上的客观世界的发现，而是人经验世界的一种建构，一种创造，是人创造的产物，知识是生成性的；认识是主观的，而不是客观的；认识不能准确无误地表征客观世界，没有绝对正确的认识，知识的功能是适应世界，并为建构经验世界服务的。它为我们尊重学生已有的知识经验基础上正确引导学生进行新的知识建构，提供了理论支撑。而多元智能理论则为我们全面评价学生，发现学生自身所具有的个性智能，并加以准确的肯定、鼓励和引导，认定学生个个是人才，个个能成才，给予了原则性指导。有效教学论则给我们如何提高教学效率，提供了方法论的支持。这“三大理论”支柱所形成的教育新理念，同样适用于高校教学改革。教学反思隶属有效教学论理论范畴，但是必须有“三大理论”的融会贯通才能使教学反思获得理论支撑，才能使教学反思的问题解决，具有理论纵深。以“三大理论”构成的教育新理念延伸为教育改革的一系列探索：问题式教学、案例式教学、情境式教学、开发非智力因素教学、加强师生互动式教学、学生自主体验式教学、自主学习、合作学习、探究性学习、教学评价主体由教师走向多维，评价形式由单一转向多元等等，纷至沓来。教师在教学反思中，如果没有在宏观上、深度上内化教育新理念，极容易迷失在一个个具体琐细的问题之中。高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，才能涵养出具有个性化的教育观与方法论。教学反思根据不同需要可以划分不同类型，上文是以教学内容与教学方法划分教学反思类型。还可以在教学过程中把教学反思划分为单元反思、单项反思、创新反思等等。单元反思是在进行一个相对独立的单元教学内容后的教学反思，这种反思的目的是对单元教学中教学目的、教学内容完成情况、教学方法的运用、教学风格等多方面教学实践进行综合性反思，从中总结提炼出成功的经验，找出不足，为下一单元教学提供良好的思想准备。单项反思，是教学反思实践中运用较普遍的一种反思方式，即教学中的某一单项内容进行反思，便于有针对性地解决问题。如以学生为中心的教学贯彻情况，问题式教学实践情况、师生课堂互动情况等经验与不足的反思。创新反思，是一种以素质教育为目的深化教学改革的教学反思，这种反思没有成例，需要教师逐步探索，积累经验，所以更加弥足珍贵。不管哪一种类型的教学反思，都离不开教育新理念的指导，都必须在教育新理念的关照之下进行。否则教学反思必然陷于肤浅化、碎片化。因为就人的认识规律来说，教师掌握了教育新理念，只能说完成了对教育新理念的初步认识，这个新理念是否管用，是否能达到素质教育目的，还必须到教育实践中检验。每个教师在实践检验中，由于原有的学识水平、情趣爱好、表达习惯、教学风格的不同，必然使教育新理念的落实打上个性化的标签。这种标签是独一无二的，是不可复制的。西方有句名言：一千个读者，就有一千个哈姆雷特，说得正是这个道理。这就需要每一位教师在教学反思中，从肩负的历史使命出发，从承担的社会责任出发，从自身专业化成长出发，不断实践，不断总结，不断升华到理论高度。充满激情地主动内化教育新理念，使 这是一个永无止境的过程，教师正是在这个过程中实现职业生涯的不断完善，生命价值的不断提升。

四、结束语

教师专业论文 5

【论文关键词】教师教育课程改革教师专业发展

教师专业化发展，主要是指教师在教育教学水平和教学技能方面的发展，以及在新课改的背景下，教师在课堂教学的实施中针对学生的情感态度、合作学习、探究学习、价值观的培养等方面的发展。教师专业发展水平直接决定着教师人才培养质量。关注教师专业发展水平，既是当前教育改革与发展所提出的必然要求，也是教师教育体制改革提出的必然要求。“课程改革将促讲教师的专业发展。没有教师的专业发展。就没有课程改革的发展。”

一、教师专业发展理念的更新

随着教育教学理念的改变、课程改革的深入和素质教育的纵深发展，当今的教育教学在继续关注3T(teacher、text、test)的同时，已经把重点转到了对教师的关注上。最直接的体现就是教师这一行业从职业(vocation)向专业(profession)的层次跃变。这一跃变将教师教育提到了一个前所未有的高度，使校本科研、教师专业生涯发展、教学团队成为学校进一步发展的推动力，�

从教师队伍专业化的角度考虑，我们可以形成以下的观点：我们不缺校长．缺能够对教育、教学和学校发展进行诊断的学校领袖(schoolleader)。新形式下的领导理念。对校长的要求已不再仪仅是学校事务的管理者，而应�

我们不缺教学能手，缺能够引领教学团队的教学导师(mentorteacher)。长期以来，教学被看作是个人化的独立试误的过程，优秀教师的教育教学经验，仍然停留在经验总结的层次上。这一状况既影响了优秀教师的教育教学经验的传播，又限制了教师的专业生涯发展。如果能够对这些教育教学经验进行定性和定量的分析、研究，并予以推广，那么，教学导师将不只是带动一个教学团队、一个学校的发展，而是会引领一个地区、一个城『苻，甚至于更大范围内的教育教学的发展和提高。对教育教学进行定性和定量的分析是教学导师必备的素质，而确立以教学导师为核心，由教学导师引领学校教学团队的发展，将会提高教学质量，提升学校的形象和地位。

我们不缺教书匠，缺的是教学专家。中国古代将教师称为舌耕者、教书匠，这些占老的称谓一直延续至今，影响了教师专业地位的提升，而教师自身的惰性也降低了教师的专业形象。一教师教书30年，只是把第一年的经验重复了29次而已。欧美各国将备课称为教学设计(instructionaldesign)，课前要针对不同的学生、不同的班级，把教学理论、心理学理论、学习评价、教育测量、情境等多方面的知识与教学内容相融合，进行符合学生身心发展规律的设计。这样的备课，无疑会很大程度地提升教师的专业水平，并进而提升其社会地位。

我们不缺数据，缺对数据的量化分析。每一位教师手中都有着丰富的教育教学数据。这些数据中，蕴涵着的可能就是新的教育观点，是卓有成效的教学方法。量化数据，挖掘财富，将会使教育教学升到更加科学的层次。

我们不缺经验总结，缺带有科学态度、富含科学精神的教育科研论文。教学经验总结看似平淡，但是，一旦给以教育教学理论的充实、定性分析和定量分析的结合，并加以规范化的文献检索和引用，这些看似平淡的经验总结将会得到升华，并为教育教学的发展与提高提供重要的实验依据。

学校领袖、教学导师、教学专家与一般的校长、一般的教学能手、一般的教师的区别，在于他们能够有效地对教育教学进行评价，能够收集教育教学的第一手数据资料，并对这些数据资料进行定性分析和定量研究。这也是当今的教师教育和教研所关注的问题。圜明晰教师专业发展的理念．全面实施素质教育。打破片面强调教师的定向和计划培养的框框，引进竞争机制，设霞不同层次的课程内容，是突出教师的职前培养和职后培训相结合的教师培养方式，提升教师专业化水平的前提条件。

二、提高教师专业发展水平的必要性及措施

1986年，美国卡内基教育促进会(CarnegieForum)和霍尔姆斯协会(Holmesgroup)分别公布了《国家为21世纪准备教师》(ANationPrepared：Teachersforthe21stCentury)和《明天的教师》(Tomorrow’STeach—ers)，提出了教师专业化的概念(professionalism)，强调学校教育的提高是教师专业化水平的提高；要建立与教师专业相适应的衡量标准；教师教育的责任是培养符合专业标准的教师。自此，在美国掀起了教师专业化运动，并波及其他国家，形成了世界范围内的教师专业化热潮。全面提高教师专业化发展水平是我国基础教育课程改革的迫切要求。

1．大力提高教师的师德水平。教师的职业道德水平将直接关系到学校教育质壤的高低，关系到青少年学生能否健康成长，关系到社会主义精神文明建设的成败。如何加强教师师德建设呢？

(1)依靠制度创新，注重为人师表。从客观上讲，要增加教师职业的吸引力，国家应进一步完善和落实《教师法》，使教师的切身利益得到应有的保障；要提高教师的社会地位，在整个社会中形成尊师重教的良好风尚和运行机制。从教育系统内部而言，应进一步落实教师“各个方面都要为人师表”的指示精神，完善教师资格制度，在中小学实行全员聘任制和教师聘任制，并建立完善的评价机制以及有效的竞争和激励机制，以此增强教师的责任感和自觉性。应把师德作为评价教师工作的一项指标，坚决抵制教师对学生的歧视行为和不平等对待行为．坚决取消品德不良、影响恶劣的教师的从业资格，而对于那些表现突出，成绩卓越的教师，则应给予表彰，并且要树立典型，在舆论加强宣传力度，形成向优秀教师学习的氛围。

(2)加强在职培训，提高教师道德判断能力。一方面，学校应有目的、有计划地组织在职教师系统地学习《教师法》、《职业教育》等，增强教师职业道德意识，使教师明确自身的使命、权利和义务。另一方面，首先鼓励教师参与研究活动．通过研究活动发展教师的批判思维，因为批判思维能力足教师进行道德判断的基础。

作为一种人格品质．批判思维主要包括好奇心、自信心、责任感、谨慎性、敏感性、灵活性、心胸开阔和善解人意等。因此，批判思维不仅是一种综合思维能力的表现，也是一种人文精神的体现。在一线工作的中小学教师，可以与大学或研究机构的人员联合．共同组成科研小组，结合当前中小学教育教学实际的合作意识，可以使教师掌握一整套科学的技术规范以及职业道德规范，但更为重要的是，通过学术研究活动，能够使教师形成独立思考的习惯以及不唯书、不唯上的实事求是的精神。

2．大力提高教师专业水平。加强教师队伍建设，促进中小学教师持续专业发展，是学校教育改革和发展的重要组成部分，也是当前推进课程改革、提高教师素质、提升办学水平的重要举措。

(1)强化政策导向，寻求教师专业发展的环境支持。近年来，随着国家《基础教育课程改革纲要》的颁布，新一轮课程改革对教师队伍建设，尤其是教师素质提高和专业发展提出了新的挑战和要求。在这一背景下，各级政府部门尤其是教育行政部门必须抓住机遇，围绕学校和教师可持续发展，制定一系列取向明确、调控力度较大的教师专业发展的政策，通过相关政策的制定与实施，加强政策的导向作用，使广大教师确立科学的发展理念，强化专业发展意识，努力营造促进教师专业成长和优秀骨干教师脱颖而出的环境和氛围。

(2)构建学习型组织，培养教师专业发展的共生机制。“人是一切社会关系的总和。”社会性是人的本质属性。离开社会的人是不能存在的。虽然教师专业发展强调教师个体的、内在专业性的提高，但是教师个体的成长与发展往往离不开教师群体组织的影响和推动。建设学习型组织，可以促使教师围绕学校共同目标，持续不断学习，体验生命的价值，焕发生命的活力，在相关学习、交流、合作与竞争中，共同进步与发展，形成教师与学校整体协调发展的共生机制。

(3)引导自主实践，实现每个教师持续的专业发展。“内因是事物变化发展的根据，是事物变化发展的根本原因”，教师专业发展的内因在于教师自身。教师自身的自主实践活动是教师专业成长的根本活力，是推动教师专业成长的最直接和最现实的力量，在教师专业发展中起着关键作用。

首先，激发内驱。“激励就是调动人的积极性，开发人的智力、能力和创造力资源。”13l激发和提升教师专业自主发展的内驱力，是促进教师专业成长的内在的也是最根本的问题。这种内驱力来自教师对于自身职业价值的认识和追求，来自于面对教师改革、课程改革的挑战而产生的危机感和紧迫感．来自于自身发展的内在需求。激发教师的驱动力，意味着教师必须具有很强的专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，其核心是强调教师要真正成为专业发展的主人，变“要我发展”为“我要发展”。新一轮课程改革使每一位教育工作者面临着重新“洗牌”，教师要想在这场“牌局”中赢得主动，唯一的选择就是主动投入课改，更新观念，转换角色，变革行为，在课改实践中不断更新、丰富、完善自己的专业知识结构，提高专业水平和能力，自觉追求专业发展，直至达到理想的专业发展。

其次，实践体验。随着课程改革的逐步推进，各种各样的问题层出不穷。这些问题很多都是过去的专业经验和理论所难以解释和应付的，这对教师的专业发展带来了巨大的挑战。这就要求教师在教学实践中以面对的各种具体问题为对象，以学生的发展为前提，着眼于学生成长、教师提高和学校发展，在真实的学校情境中发现、研究、解决问题。教师应以研究、体验者的眼光审视、分析和解决教学实践中的问题，把日常教学实践与教学研究和学习培训融为一体．在实践中研究，在研究中体验，在体验中提高，使

三、教师教育课程改革对教师专业发展水平的促进

当前，我国教师教育正处于改革发展的关键时期，面对全面实施素质教育，全面推进基础教育课程改革等新形势、新任务和新要求，作为教师教育主体力量的师范院校。在新的历史时期肩负着重要的历史使命，应在造就德才兼备的教师队伍和教育家队伍中发挥重要作用。教师教育课程改革必将有利于促进教师专业发展水平。

1．有利于充分认识提高教师专业发展水平的现实意义。教师专业发展水平直接决定着教师人才培养质量。关注教师专业发展水平，既是当前教育改革与发展所提出的必然要求，也是教师教育体制改革提出的必然要求。首先，教师教育作为高等教育的一个重要组成部分．必须关注质量问题。扩大规模和提高质量，是高等学校发展的两大主题。教育部《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》指出，高等学校要把“提高教育质量放在更加突出的重要位置，实现我国高等教育的可持续发展”。其次，关注教师教育质量也是教师教育体制改革对高师院校提出挑战所带来的反应。综合性大学及其他非师范类大学参与教师教育，对传统的以专门培养教师的师范院校来说，是一个可预见的严峻挑战。再次，关注教师教育质量是教师专业化发展带来的必然结果。教师专业化是现代教育发展的历史要求。伴随着教育的普及化、教育理论与教育实践的丰富与发展，教师职业逐渐成为一种专门的职业，并在逐步强化其专业化特征。高质量的教师教育是教师专业发展的根本途径之一。最后．关注教师教育质量也是我国基础教育课程改革的现实要求。因人才质量和培养目标的变化，基础教育课程改革深深地改变了传统的教育理念、教育方法、教育模式和教育思维方式。这一切都要求树立教师教育新理念，构建教师教育知识体系和技能结构。

教师论文 6

（一）中职学前教育专业教师现状

笔者所在学校学前教育专业于2006年成立，最初专业方向开设不齐，由1名专业教师和4名文化课教师担任教学工作。随后专业教师人数由5名增至2013年的22人（除去语数外课程教师）。其中，女教师20名，男教师2名，男女教师比例为1︰10，教师的专业背景与人数分布见下表。学生人数也在不断增加，2010年学前教育专业学生人数为50人，2011年学生人数增至130人。这些专业教师不仅承担有教学任务还承担了各专业的活动指导。例如，音乐学教师要教授幼儿园音乐活动指导（主要讲教学教法），健康教育活动指导由教生物的老师讲授，心理学教师要承担幼儿卫生学教学。

（二）中职学前教育教师专业发展的问题

学校学前教育专业的教师人数随着年份逐渐增加，教师的专业类型也在增加，主要以音乐、美术为主。教师缺乏学前教育专业背景，现有的教师来自于普通师范院校艺术类、体育类、教育学、心理学等专业。也有一部分是从其他乡镇普通中学考调进入学前教育专业任教的（转岗教师）。教师专业结构呈现不完整和教师素质良莠不齐的现象。具备师范院校学前教育专业背景的教师，一般来说专业知识较为扎实，能胜任专业教师岗位，但对于中职特点和学生特点缺乏了解，执教过程会面临教学效果不明显的现象。具备艺术类、体育类专业背景的教师实践操作技能较强，但缺乏理论知识。他们学前教育专业知识比较匮乏，对中职特点及学生特点认识不够深入，更为重要的是文化基础知识缺乏，文化素养不高。而转岗教师已具备一定的工作经验，形成了固有的教育思想和教学方法，短期内要想改变其教育思想和认识中职教育特点，一时难以实现。针对转岗教师而言，不仅需要补充专业知识和文化基础知识，还需要转变教育思想，接受新的教学内容、教学方法等。由于上述问题的存在，这三类教师在执教过程中面临进入专业教师角色时间较长、教师专业发展的历程较艰难、自信心受到打击等困境。

因此，应着力提升他们的通识性知识，即应提高他们对有利于开展有效教育教学工作的综合人文知识的把握。但是，由于通识性知识范围较广、内容较多，教师们在短时间难以补充，短期的在职培训也不能达到目的，需要采取一定的方法进行长时间的学习才能掌握。

二、学前教育教师专业发展的策略

提升教师素质，促进教师专业发展，是世界教师教育发展的重大主题。教师专业发展影响因素有学校环境、教师教龄、教师反思能力、教师教育培训、教师成长经历、教育信念等。针对不同的教师类型及其发展的不同阶段需要采用不同的方法进行教师专业发展训练，切不可采取一刀切的策略。并且，培训时间至少应有120学时，培训内容必须经相关部门认真研究决定，这样才能确保教师专业知识的合格。通识性知识可以帮助教师更好地运用教育科学知识，融会贯通地理解所教学科的知识，以促进实践性知识的形成。这种知识无论是对于学生的全面成长还是教师的专业发展都起着十分重要的作用，是师生成长的动力源泉。教师专业发展的一般途径有师范教育、新教师入职辅导、在职培训、自我教育等。其中，师范教育是教师个体专业性的起点和基础，自我教育是教师专业化的自我建构，它是教师个体专业化发展的最直接、最普遍的途径。

（一）开展教研活动，促进教师专业发展

教研是教师专业发展的重要途径，它以促进教师专业进步和学生全面发展为最终目标。教研活动中教师是研究主体，重在增强教师的课程实践能力。教研组在组织教师教研活动时，必须遵守以下原则。

1.全员性

即所有学前教育专业的教师都必须参与进来，每一位教师必须积极思考教研主题并参与讨论、发言，成为思考者、实践者以及研究者。

2.实效性

教师参与教研活动的目的是解决通识性知识不足的问题，以求能在课堂教学中灵活应用知识，增加课程吸引力。因此，必须注重教研活动的实效性，避免形式主义。在教研活动中，须遵守的原则还有发展性、理论与实践相结合等。教研活动的流程为确定主题、收集分析资源、形成方案、预测结果、评估结果。基于提升教师通识性知识的目的，教研主题可以选择中职教育特点、文化基础知识等方面的内容。

（二）组织主题班会，促进通识性知识的掌握

主题班会不仅能促进学生的全面发展，也能促进教师对通识性知识的掌握。中职学前教育专业教师不仅有大量的教学任务，也承担有一定的管理任务。根据我们的调查，在中职专业教师中同时承担班主任工作的教师不在少数，而主题班会正是班主任的工作任务之一。主题班会的组织需要教师与学生共同完成，先确定主题，再确定班会形式，并策划班会具体执行过程。班会的形式可以多种多样，使其丰富有趣，引起学生的兴趣，吸引学生主动参与。例如，可进行小型知识竞赛、组织有奖励的学习等。

（三）采用多种学习方式进行自主学习

幼儿园教师论文 7

[关键词]幼儿园教师；群体文化；思想体系；价值体系；行为体系

[中图分类号]G615　[文献标识码]A　[文章编号]1004-4604(2011)04-0028-05

教师文化是一种群体文化，它融合了教师群体的价值观，是教师集体无意识的反映。幼儿园教师群体文化是幼儿园教师在教育教学和生活世界中展现出来的生活风格和精神风貌，是幼儿园教师群体共享的文化形态，包括思想体系、价值体系与行为体系三个方面。其中，思想体系是根基，价值体系是动力，行为体系是实践表现。幼儿园教师群体文化并非是一朝一夕形成的。而是有一个不断建构和巩固的过程的。在本文中，笔者不打算去辨析不同类型幼儿园教师群体文化的表现及其形成原因，而是将幼儿园教师看作一个整体，重在厘清其文化上的共性，以帮助读者认识幼儿园教师群体文化的特点。

一、幼儿园教师群体文化的思想体系

文化是生活实践的积淀，也是生活实践的反映。在职前培养与在职培训中，幼儿园教师慢慢建立起对职业生活的基本认识以及对学前教育的基本信仰。这些认识与信仰有助于幼儿园教师形成自己的身份认同，树立起专业自信和文化自尊。

1.幼儿园教师的身份认同

幼儿教育具有教育性、福利性的双重属性。教育性主要针对儿童而言，� 福利性主要针对家长而言，强调要为解决家长的后顾之忧提供帮助，在接送时间、假期安排、收费标准等方面都充分考虑家长的需求。可以说，幼儿园教师既是儿童的教师，也是家长的教师，既要提供保育、看护等生活服务，也要提供教育、引导等专业服务。

前几年，随着学前教育改革市场化的不断推进，政府越来越多地退出了学前教育领域，幼儿园教师的专业身份、专业地位受到了不同程度的影响，非在编幼儿园教师占据的比重越来越大，民办幼儿园规模逐渐扩大。在这样一种公私不均的办园体制下，幼儿园教师原有的思想体系不断受到挑战。学前教育不再被认为是公益性事业和政府应该提供的公共服务，幼儿园教师的专业性受到严重影响，而服务家长的呼声则越来越被重视。在市场化办园体制下，幼儿园教师原来的文化身份变得越来越模糊，服务者角色代替了专业人角色，为家长服务被放到了幼儿园工作重中之重的地位，家长的福利与需求取代了儿童的福利与需求，幼儿园教师不得不在专业人与服务者角色的转换中紧张生活。文化自主性、专业自主性逐渐丧失，文化自尊、文化自信也不断遭遇危机，贬抑性文化生存方式取代了原有公办幼儿园体制下的褒奖性文化生存方式。伴随着专业权威的消解，幼儿园教师的课程决策权也不断受到挑战：一方面市场上各种流行的课程模式让幼儿园教师眼花缭乱；另一方面家长的需求又五花八门，导致幼儿园教师经常疲于应付、无所适从。

2.幼儿园教师的职业现实

与中小学的组织架构与班级构成不同，幼儿园通常由三位教师构成保教小组共同负责一个班级。两教一保的人员配备，主班教师、配班教师、保育员的合理分工，使得幼儿园教师必须认同合作性文化，抑制个体性文化。

在幼儿园的日常生活中，三人同行既可能促使三人共同分担班级的管理责任和相关事务，也可能使三人之间产生种种矛盾。就主班教师与配班教师而言，有可能出现的问题是收入高低、责任大小与事务多寡的冲突。一般而言，主班教师的收入高、责任大，配班教师的收入低、责任小。为了班级事务，有时主班教师与配班教师之间会发生争执，如主班教师会分派班级任务，但配班教师 主配班教师与保育员之间通常也是各尽其职，而很少互助。

由上可见，班级保教小组虽然是一个适合幼儿园保教工作需要的小群体，但如果教师自身合作能力、合作意识欠缺，三人小组最终 但无论如何，三人共同生活在一个班级空间，相互嵌入彼此的日常工作，其互动密度与交往的可能性都远远超过中小学教师。

幼儿园教师从其工作的第一天起通常就生活在三个社会交往圈子中：第一圈也是最小的圈子就是三人保教小组；第二圈是幼儿园设立的各种教研组，如游戏组、语言组、音乐组、美术组以及年级组等；第三圈也是最大的圈子是全园教师组成的小社会。三个圈子中最具意义的是三人保教小组，因为这是蕴育幼儿园教师合作文化的土壤。三人如何打破各自为政的交往惯习，形成一种立体互动的合作文化，是一个有待讨论的重要话题。

二、幼儿园教师群体文化的价值体系

如果说思想体系更多突出了幼儿园教师对自身职业的基本认识、基本信仰，获得文化身份与职业认同的话，那么，价值体系则更多地激发幼儿园教师的专业热情，帮助教师准确地进行伦理定位。

1.幼儿园教师的伦理定位

在成为一名幼儿园教师的职前培养中，学前教育专业的学生首先获得的是对专业和教育对象的基本认识，并在专业课程的学习过程中不断建构起对儿童、对幼教的热爱之情。毕业找工作的过程其实就是一个伦理和信仰定位的过程，那些对儿童无特殊感情、对专业无特殊激情的学生很可能会放弃幼儿园教师这一职业，而那些爱儿童、爱专业的学生则会选择从事幼儿园教师工作，并且在不断与儿童接触的过程中建立和巩固自己的儿童观、教育观。

与其他阶段的教师不同，幼儿园教师面对的是身心尚未发育成熟的儿童。这些学前儿童不仅在生理需要上离不开教师的帮助，在心理发展(例如人际交往能力发展)方面也离不开教师的帮助。如果幼儿园教师缺少爱心和耐心，那对儿童的影响将是非常负面的。在现实的幼儿园教师群体中，绝大多数教师是因为爱儿童才选择这份职业的，所以说，网络所曝光的某些幼儿园教师虐童现象只是很少发生的个案。

爱儿童，爱专业这种情感的培养是幼儿园教师专业素养养成的起点。没有对儿童、专业的热爱，幼儿园教师就不可能获得职业幸福感，也不可能在专业上付出心力。爱是基于认知，并在认知中发展的。在实际的工作中，认知与情感常常是合二为一、相互交融的。因为爱，所以欣赏儿童，尊重儿童，对儿童抱有适度的期待。对于幼儿园教师来说，爱既是一种情感，也是一种能力。

2.幼儿园教师的母性追求

客观地说，与中小学教师相比，幼儿园教师是更适合女性从事的职业。女性温柔、细腻的性格特点以及由生育催生的母性本能对年幼儿童来说更为合适，更能使其获得安全感。幼儿园教师不仅是教师，也是“妈妈”，是儿童情感依恋的对象。

通常来说，一位已是妈妈的幼儿园教师与一位未生育过的幼儿园教师相比，前者对儿童的反应更敏感，情感的唤起更快速。

基于教育对象的特殊性，幼儿园教育必须首先是情感性教育，其次才是专业性教育。幼儿园教师必须具备的基本能力是情绪感应力与情绪反应力。在此基础上，还要扮演其他理性的、专业的、多元的角色。幼儿园教师的角色是表意性的、非制度化的，是以情感性角色为主的。

综合来看，幼儿园教师是一个情感性职业，无论是爱儿童情感的生成、蕴育还是发展，女性都具有一种先天的优势。当然，男性教师也是需要的。如果以家庭为喻，幼儿园的每个班级就是一个家庭，包含三位教师和几十位儿童。而我们知道。光有女性与儿童是不完整的，家庭中必须有男性的参与才能成为完整的家庭。因此，男性的加盟可以适当平衡幼儿园中的性别生态，创造一种刚柔相济的氛围。

三、幼儿园教师群体文化的行为体系

相比复杂的社会生活而言，幼儿园是由教师与儿童构成的简单又纯真的小社会。在这个特殊的文化圈子里，幼儿园教师的行为表现出与众不同的特点。“孩子气”“小家子气”“非理性”“活力四射”等是社会对幼儿园教师行为方式的常见评价。教师文化行为层面的表现是由其日常生活与职业处境决定的，幼儿园教师生活在一群活泼可爱的幼小儿童中，儿童的纯真、可爱、顽皮、好奇、依赖等都会以一种潜移默化的方式影响到幼儿园教师与其互动的方式。在长期的职业生活与师幼互动中，幼儿园教师逐渐形成了独特的行为方式与文化特点。具体而言，幼儿园教师群体文化的行为体系包括三个方面：幼儿园教师的生活方式、实践图式和文化焦虑。

1.幼儿园教师的职业处境与生活方式

幼儿园有一种特殊的文化生态，既是女性聚集之地，又是幼小儿童集中之所，女性文化与慈幼文化成为幼儿园行为层面的文化风景。

作为主要由女性组成的群体，幼儿园教师群体表现出独特的文化特征，如情绪化、非理性、感性、追求细节与小节、特殊的生育文化、母性意识、是非多、爱唠叨等。在幼儿园，女性文化是一种强势文化，具有对男性教师颠覆性的改造作用。从目前全球幼儿园教师的性别构成看，女性仍然是这个职业的主体。作为幼儿园教师，不具备细腻、温柔、耐心的品质，是很难给幼儿带来安全感和归属感的。当然，在细腻、温柔之外，幼儿园教师同样需要具备勇气、果敢等其他品质。

除了女性特征外，幼儿园还是一个慈幼文化盛行的场所。为了符合慈幼文化的期待，幼儿园教师必须具备与幼小儿童玩在一起、学在一起的特殊才能。因为教育对象年纪小，所以幼儿园教师得事无巨细，既管鸡毛蒜皮的小事，又管事关发展的大事。而且，为了当个好老师，幼儿园教师得十八般武艺样样精通，能文能武，能弹能唱，能画能跳。幼儿园教师常戏称自己既是研究者、一级演员，又是清洁工、艺术家，角色担当过多，角色转化非常快。一位教师在博客中这样形象地描述幼儿园教师。

刚刚还像个学者似的在搞研究，一眨眼就在给小孩子叠被子了，忽然又得演个小猫、小狗之类的故事角色；出去玩的时候是个义务清洁工，把一些废旧物品捡回来以备利用；回到家像个暴君，一肚子气有老公的撒在老公身上，有男朋友的撒在男朋友身上，都没有的就撒在食物上。

幼儿园教师的行为表现与儿童的需要、家长的社会期待之间会相互强化。对于儿童来说，那些具有亲和力、善于观察儿童的教师通常都是受欢迎的教师。所以说，并非幼儿园教师不能够理性一些、粗放一些，而是其工作的职责迫使其更多发展起感性、精细的生活方式与师幼互动方式。

2.幼儿园教师的日常表现与实践图式

幼儿园教师的行为体系是职业社会化的结果。面对着幼小儿童，幼儿园教师有必要用儿童的语言与儿童对话，用儿童的思维方式启迪儿童思维。因此，幼儿园教师常常说的是“娃娃语”，唱的是“娃娃歌”，演的是“娃娃家”。一位幼儿园教师的丈夫在博客中所描述的妻子形象其实是许多幼儿园教师的共性表现。

由于工作和性格的缘故，你天真、单纯，很有亲和力。当然，脾气也像小孩子一样，爱笑爱闹，来得快去得快。� 我呢，就要调整我脆弱的神经，准备随时迎接你的变脸绝技。和你吃饭总不会冷场，因为每天幼儿园里的趣事让你如数家珍。今天谁哭了，谁尿床了，谁说了经典的话了，谁让你没辙了，鸡毛蒜皮的小事都能让你津津乐道半天。我对你们班级的小朋友也越来越熟悉。谁让你每天都要在我面前点名呢？不过，能分享你工作的快乐，当然，还有牢骚，就算我耳朵生老茧。也心甘情愿啊！

在幼儿园里，每天面对几十个孩子，时间长了，幼儿园教师往往会形成“唠叨”“喋喋不休”“儿童化”等语言习惯。一位幼儿园教师在博客中解释了其中的原因。

作为幼儿园教师，每天要对着二三十个孩子。孩子们年纪小，自理能力差，所以事无巨细都要向教师汇报请示。我要喝水，我要小便，我要回家，某某打我了^诸如此类不胜枚举。教师对这些事情都要一一亲自回答和处理。二三十住幼儿的问题。教师每人回答一句，一天就得二三十句，更何况有的孩子的问题还得回答上三四句呢。工作需要教师们每天上百遍地重复说同样的话，这就导致了教师的喋喋不休。

不光是语言上的喋喋不休，幼儿园教师在行为层面还有一个特殊偏好，即收集破烂，变废为宝。纸箱、饮料瓶等都是幼儿园教师心仪的宝贝。在幼儿园教师的巧手下，废品常会变成儿童爱不释手的玩具。

其实，不仅是幼儿园教师群体自身，绝大多数从事学前教育工作的人都具有这样一种特性，即永远有一颗童心。职业生活造就了不同职业人能特殊文化气质。学前教育是一个让人年轻、阳光、充满朝气的职业。每天与幼小的儿童在一起，看到的永远是笑脸和希望。与幼小儿童的无限接近塑造了幼儿园教师语言上的儿童化、表情上的夸张化、思维上的幼稚化和心态上的年轻化。

3.幼儿园教师的日常烦恼与竞争焦虑

幼儿园教师是一个年轻人的职业，一方面因为与幼小儿童生活在一起，需要有年轻人的心态；另一方面 一名合格的幼儿园教师要有与儿童一起玩的活力，要能跑、能跳、能唱，没有充沛的体力是不行的。从下文一位幼儿园教师对其日常工作的描述可见一斑。所以在幼儿园里，45岁以上的一线教师是很少见的，许多教师到了这个年纪要么转岗，要么选择下岗。

赶上带小班吧，第一个月新生刚入园时的场面，那是相当壮观！二三十个孩子一起哭，抱完这个哄那个，哄完那个又抱这个，教师常常是骗一个、哄一个、抱一个、拽一个、拉一个，后头还跟着好几个！要是你没有三头六臂哄不了这么多孩子，得，你也哭吧！要是遇到几个感情脆弱的家长，孩子哭她也哭，那教师还得哄家长。哭还算小事，现在的孩子也许看暴力动画片多了，像奥特曼之类的，所以多少有点暴力倾向，往往又打又闹又踢又咬，死活不要上幼儿园。没有体力真干不了幼儿园教师这一行。所以教师光荣负伤是常事。赶上带大班吧，一大群孩子跟孙悟空似的上窜下跳、东奔西跑、大喊大叫，弄得整个活动室鸡飞狗跳。可怜原本一个个细声细气、温婉娴静的教师。半年下来往往都变成了大嗓门。声音小点儿谁理你呀！

教师教学论文 8

1．1教学诊断能力

能力指能胜任某项任务的主观条件［5］。因而教学诊断能力就是教师进行教学诊断的主观条件。同时，教学诊断不仅是一项阶段性的工作，而应该是一个长期的、持续的，贯穿于教师教学始终的一个过程，需要教师不断地分析、总结、反思［4］。那么要做到这一点，教师除主观上拥有教学诊断的意识外，还必须掌握教学诊断的基本知识、基本方法等。所以教学诊断能力是教师内在思维品质的外在表现。

1．2化学教学诊断能力

中学阶段化学学科的教学与其他学科相比，有共性也有特性。其特点由学科内容的独特性、学科语言的独特性、学科思维（三重表征）的独特性所决定。例如化学是一门以实验为基础的学科，实验教学是化学教学的重要组成部分，以实验为基础的实验探究法是重要的化学教学方法之一，对落实三维教学目标，尤其是过程与方法目标起到了重要作用。教师在进行化学教学诊断时，必须要结合化学学科自身的特点，只有这样才能有效地促进化学学习，并排除教与学的障碍，改进和强化教学活动［6］。因此对于中学化学教师，其教学诊断能力还应该是建立在其化学学科教学论知识及化学学科专业知识的基础上的一种综合素质。综上，化学教学诊断能力可理解为化学教师以师生共同生成的“教”与“学”的活动为诊断客体，结合化学学科的特点，运用一定的方法（观察、访谈、测验等）判断教学质量的现状、教学效率低下与学生学习困难潜在原因并寻求解救方法的一种心理品质。结合教育部2012年出台的《中学教师专业标准（试行）》中从不同领域对合格中学教师提出的基本专业要求，将教学诊断能力分为教学态度的诊断能力、教学设计的诊断能力、教学实施的诊断能力及反思、评价的诊断能力。教学态度主要包括教师教学过程中的责任心及师生关系的处理；教学设计指教师课前的准备工作，包括教学目标的确立、教法的合理选择等；教学实施指教师的课堂教学，包括各类教法的运用、课堂调控、对学生的合理引导等；反思、评价指教师在课后为及时调整教学、促进专业发展用多种方法全面评价教与学的过程。

2研究方法

2．1调查对象

选取了共200名调查对象发放问卷，回收有效问卷184份，有效率达92．0％。

2．2调查方法

采用调查法和访谈法相结合的方式，发挥问卷和访谈各自优势，兼顾了调查的广度和深度。问卷涉及化学教学诊断能力的5个一级维度，即教学诊断意识、教学态度的诊断、教学设计的诊断、教学实施的诊断和反思、评价的诊断。采用5点量表形式，1－5分别代表完全不同意、不太同意、中立、比较同意、完全同意。为保证调查有效性，印制问卷时对53个小项打乱顺序后重新排列，并适当设置反向题，以便及时剔除无效问卷。对问卷进行初步统计后，针对统计结果所反映的问题，有针对性地选择典型代表进行个别访谈，并在征得同意的情况下对访谈内容进行录音。

2．3数据整理

问卷数据用SPSS19．0软件录入、管理并进行分析。通过分析，5个一级维度的信度系数在0．668～0．911之间，而问卷的整体信度为0．965，问卷整体信度较好。同时本问卷KMO值达到0．919，表明变量间相关性较强，因此本问卷数据适合采用因素分析。访谈录音录入电子文档，并对受访者观点进行整理归纳。

3结果描述

3．1整体描述

从整体看，中学化学教师教学诊断能力的平均得分为3．918分，处于中等水平。各维度得分见

3．2背景变量差异分析

分别以各个背景变量为自变量，中学化学教师教学诊断能力平均得分为因变量进行单因子变异数分析，得到以下结果。

3．2．1教师类型不同类型教师其教学诊断能力在整体和5个一级指标（p＝0．000）上均存在极其显著差异。结合图2可以清楚地看到：经验型教师的化学教学诊断能力明显高于新手型教师和职前教师，而新手型教师和职前教师之间则没有显著差异。可见，3类教师在整体和各个维度上差异非常显著，经验型教师化学教学诊断能力明显较强，同时与新手型教师和职前教师相比更善于对实际教学实施过程进行诊断。

3．2．2教师教龄不同教龄的中学化学教师教学诊断能力在整体、5个一级指标（p＝0．000）上均存在极其显著差异。表现为随着教龄的增长，化学教师的教学诊断能力不断提升，尤其对于年轻教师而言，其进步更加明显。

3．2．3教师职称不同职称的中学化学教师教学诊断能力在整体、5个一级指标（p＝0．000）上均存在极其显著差异。中学3级教师由于样本量较小，故主要考虑其他职称教师间的差异。主要表现为具有中高级职称的教师的教学诊断能力要高于其他教师。

3．2．4学校分布不同地区学校的教师其教学诊断能力在整体（p＝0．001）、5个一级指标上均有显著或极其显著的差异，位于省会城市的学校，其化学教师教学诊断能力要高于其他地区学校化学教师。

3．2．5学校层次不同学校层次的中学化学教师教学诊断能力在整体（p＝0．035）及教学设计、教学实施的诊断2个一级指标上存在显著差异。根据事后比较，差异主要在于地（市）级示范学校化学教师诊断能力强于县级示范学校，但由于县级示范学校的教师样本数较小，因此差异可能是样本数不够所造成。

3．2．6其他以教师性别、学校所在地区的经济情况为自变量时，不同教师在整体和5个一级指标上均不存在显著差异。

4讨论

4．1整体现状

从调查结果看，中学化学教师对教学诊断都有一定认识，能意识到诊断的重要性及对自身化学教学工作开展所起到的作用，也能认识到通过诊断可以对自身的专业发展起到促进作用。在实际进行诊断的过程中也有相对较好的表现，基本具备了在化学教学过程中进行诊断的能力。然而通过访谈发现，教师对于化学教学诊断的理解往往不够全面，对化学教学诊断的概念并不清晰，容易与化学教学评价、化学教学反思等相混淆。从而也使得不少教师虽然有意识地在做一些教学诊断的工作，却并 诊断与评价、反思相比在广度上更窄，仅仅包含存在的问题，而不涉及优点。但是在深度上更深，是在评价、反思的基础上对存在的问题进一步分析、寻找原因并设法改进。同时，大部分教师的教学诊断相关理论知识比较欠缺，由于缺少理论的指导，对诊断常用的手段或工具掌握较少，在实际进行诊断的过程中多少会存在一定的困难或诊断结果并不全面等。因此，部分教师尽管有较强的化学教学诊断意识，但在实践中会与预期存在一定差距。

4．2化学教师教学诊断能力的主观影响因素

以教师类型、教龄、职称为自变量时，其诊断能力存在极其显著的差异。由于经验型教师选取的是湖北省骨干化学教师，他们在教学过程中往往比较重视教学经验的积累。因此这些自变量在很大程度上都与教师教学经验相关。不论是化学教学诊断意识，还是诊断能力都是在不断积累经验中得到提高。经验型教师通过长期的教学实践，在实践中积累经验，从而在意识上和能力上与新手教师相比有显著提高。同时，意识和能力的提高是一个相辅相成的过程。随着诊断能力的提高，教师会更加认识到教学诊断对提高教学质量、促进学生更好地学习所发挥的重要作用，因而会更加有意识地对教与学进行诊断。随着教学诊断意识的提高，教师对教学诊断的认识也会越来越全面和深入，从而进一步促进能力的提高。刚入职的新教师和职前教师，由于实战经验不足，在进行诊断时，看待问题会不及经验型教师那样全面，不善于从多个方面分析产生问题的原因，并寻求对策。以教师类型和学校分布为自变量，中学化学教师教学诊断能力平均得分为因变量进行二因子变异数分析。其中教师类型（F（1，175）＝21．668，Sig．＝0．000）达显著水平，学校分布（F（3，175）＝1．261，Sig．＝0．289）与交互影响（F＝（3，175）＝2．222，Sig．＝0．087）未达显著水平。故对主观影响因素亦主要影响因素，进行展开讨论。

4．2．1教学经验对教学诊断意识的影响教学经验对教师认识诊断的重要性上影响不大，而在具体实施上有较大影响。较之经验型教师，其他教师往往意识只停留于理论阶段，付诸实施的意识较为欠缺。例如，经验型教师在教学中会更多地关注学生，会有意识地根据学生实际学习情况，调整课本原有编排体系、活动设计等，提高课堂教学效率。新手教师和职前教师这方面意识明显不足，更多地倾向于按课本编排按部就班地上课。

4．2．2教学经验对教学态度诊断的影响教学经验对教师发现教学态度中存在的问题并分析原因没有显著影响，对寻求改进方法有较大的影响。例如教师都比较重视也能发现自身情绪对教学工作开展所造成的影响，但在解决问题时经验型教师可以结合自身已有经验及时做出判断，并想出对策。而新手教师由于缺乏经验，不能很好地做出调整，因而在教学中情绪更容易受到学生影响或将课堂外的情绪带入课堂。

4．2．3教学经验对教学设计诊断的影响教学经验对教学设计诊断的影响较为显著。经验型教师更善于全面地诊断教学设计中所存在的问题。而新手教师、职前教师则偏向于教材分析、教学过程设计的诊断，对学生学习心理分析的诊断相对薄弱。其主要是由于教学经验的缺乏，实际接触过的学生并不多，本身在学情分析能力上就有所欠缺，从而进一步影响了学情分析的诊断能力。教师入职前及刚入职后较于学情分析，会更侧重对教材的把握和教学过程的设计，因此也使得这几方面的诊断能力提高较快。随着教学经验的积累，教师会越来越多地体会到因材施教的重要性，对学生也更加了解，从而促进了课前进行教学设计时对学情把握情况的分析、改进能力。

4．2．4教学经验对教学实施诊断的影响教学经验对教师教学实施诊断能力的影响最为显著。因为教学实际的需要，在职教师都非常重视教学实施过程，所以会特别关注自己在这方面所存在的不足，并及时设法改进。因而随着教学经验的不断积累，教学实施的诊断能力不断提高。表现得最明显的就在于课堂调控。课堂教学并不总是按照教师的预设进行，在教学实施过程中可能会发现教学目标设置不合理，难点突破方法选择不当等问题。当引入化学实验时，时常会有预设之外的教学内容生成。经验型教师在课前会结合已有经验对学生的行为进行比较全面地预设，并事先设计好应对措施，从而能更好地把握课堂，并进一步根据实际情况调整教学。而新手教师或职前教师虽然在多数情况下能意识到问题存在，但在处理问题时还是 同时，新手教师和职前教师在进行教学设计时，往往会将整个教学过程设计得非常详细，这样就导致在实施时容易被预设束缚，使得处理方法比较单一，一定程度上制约了在发现问题后及时调整课堂教学能力的提高。

4．2．5教学经验对反思、评价诊断的影响从分析结果看，经验型教师的反思、评价诊断能力强于新手教师和职前教师，而职前教师要略强于新手教师。其原因主要在于职前教师进行教学技能训练时，在指导老师的帮助下，能更全面地去发现、分析并改进教学过程中存在的问题，从而发现自我反思、评价中的不足。新手教师由于经验不足，又相对缺少指导，因此比职前教师稍显逊色。而反思、诊断能力较强的新手教师往往会在对自己的课进行评价与反思后，结合听经验教师的课，将2者进行对比分析，既能提高自身教学水平，也能进一步提高自我反思、评价的诊断能力。

4．3化学教师教学诊断能力的客观影响因素

除教学经验外，还有一些客观因素对化学教师的教学诊断能力产生影响。结合事后访谈发现，对于地处省会的学校或省级示范学校，由于学校之间生源、升学率，教师之间应聘等竞争压力较大，因此教育主管部门、学校、家长以及学生对教师的要求就会比较高。在高要求下，教师必须追求更佳的教学效果，因此在客观上促进了教师必须对其教与学进行总结反思并不断寻求改进教学的方法，从而促进了教师诊断能力的提高。同时，重点中学汇集了众多教学经验丰富的专家型教师，而省会城市又往往汇集了较多的此类示范学校。因此教师通过各类教研活动，如学校间教研组的交流、特级教师指导点评等，可以更好地发现自己课堂中所存在的问题，也更有利于探讨提高课堂教学效率、效益、效果的方法。对于乡镇中学，由于本身教师资源相对缺乏，1名乡镇化学教师所承担的教学任务要远远多于城市教师的教学任务，有的甚至还要承担化学以外科目的教学工作，经常

5提高化学教师教学诊断能力的建议

5．1化学教师要强化教学诊断相关理论

从调查结果看，中学化学教师在相关理论知识上比较欠缺，这无疑制约了其教学诊断能力的提高，因此教师必须强化相关理论基础。一方面教师需要强化教育学、心理学及化学教学论的理论学习。进行教学诊断，判断一种教学现象是否存在问题，确定改进方案需要一定的理论基础。而一定的理论基础，有利于更加准确、全面地发现问题，更加透彻地分析原因，更有针对性地提出改进方法。教师学习这方面理论不能局限于大学期间的相关课程，而应该贯穿于整个教学生涯。通过从理论到实践再回到理论的交替过程，既用理论指导实践，又用实践优化理论。结合自身实践，将书本理论知识内化为自己的理论基础，并以此指导教学诊断工作的开展。另一方面，教师需要强化化学教学诊断的理论基础。既明确化学教学诊断的含义，强化教学诊断的意识，同时也学习化学教学诊断的一般方法，掌握一些教学诊断的工具。运用这些工具、方法进行教学诊断，使诊断结果更准确、更具体，从而更有利于教学及教学诊断能力的提高。

5．2化学教师要注重教学诊断的实践

教学诊断的实践性非常强，而诊断能力的主要影响因素又在于教师的教学经验。因此教师必须加强教学诊断的实践，并注重教学过程中经验的积累。教师要用心与学生沟通，多了解学生，并善于思考、善于探索，能够认真观察、记录、分析、追踪学生的学习状态［4］，在此基础上从各方面给予学生学习上的指导，同时也结合学生的学习情况不断对自身的教学进行总结、反思，有意识地去发现存在的问题，并联系理论知识，及时寻求改进方法。加强同事间的合作交流，开展自我诊断的同时，进行教师间相互诊断。新教师则更要主动加强与经验教师的交流，多吸收他们成功的经验，为提高自身教学诊断能力奠定基础。

5．3学校及教育主管部门要积极指导教师进行

诊断教学诊断以一线教师本人为主，但教育主管部门及学校也应重视教学诊断，将其看做日常教学工作的重要组成部分，积极引导教师进行诊断。教育主管部门或学校，可以积极组织以年级备课组、教研组为单位，或跨校、跨区的教学诊断活动，邀请有关教育专家予以指导和帮助，促进在校教师诊断能力的提高。同时学校在安排教师的教学任务，尤其是新教师的教学任务时，一定要留给教师充分的时间和精力，使其能经常对教学进行诊断，从而提高教学有效性。在落实学校教育教学目标的同时，积极推动教师专业化发展，促进其在教师岗位上实现社会价值。

5．4师范院校要加强对化学教师诊断能力的培养

师范院校是新教师成长的摇篮，其对职前教师的培养方式在很大程度上影响着教师今后的专业发展。在奠定新教师教学诊断能力基础上，师范院校也起到了重要作用。因此师范院校要合理开设各类有利于师范生专业发展的课程，让师范生在这些课程当中充分认识到教学诊断能力对一名中学化学教师的重要性，并逐步养成对自己的教学及时进行诊断的良好教学习惯。培养的过程中要重视理论与实践相结合，不能让学生仅仅坐在教室里听理论，要让学生在实践中多运用理论。通过实践，让学生理解理论的重要性，并能灵活运用理论。在条件允许的情况下，可以让学生多深入中学课堂，在真实的环境中实践理论，促进其诊断能力提高。

教师论文 9

高校教师论文及著作管理系统采用。NETFramework3.5框架，利用+C#技术，运用C/S和B/S相结合的系统架构来设计完成系统的主要功能，系统开发平台采用微软的VisualStudio2010。

1.1系统功能模块设计

近年来，随着高校教师队伍的不断扩大，整体科研水平不断提高，在各专业学科领域涌现出了很多学术成果，并据此撰写了大量的论文及著作，如何对这些宝贵的学术成果数据信息进行有效管理是当下各高校面临的重要课题。笔者结合本人日常工作经历，并走访了各级各类高校相关管理工作人员、专职教师和科研人员，收集了大量需求信息，随后进行系统功能模块设计和数据库设计、程序编码，最终形成了本系统原形产品，本系统的主要功能有：1、教职工所撰写的论文及著作基本信息查询，包括：第一作者姓名、第二作者姓名、第三作者姓名、论文(著作)名称、ISBN(ISSN)、出版社名(期刊名称)、成果类别、获奖情况、总页码、封面彩图、封底彩图、总字数，本人所完成的字数等信息；2、根据论文及著作成果影响程度和类别，以及本人完成的字数来计算科研积分及工作量折算；3、存储论文及著作的的目录，封面、封底图片，以备日后查询；4、与现有教师教学工作量计算系统无缝集成，以便汇总教师总的工作量及绩效津贴。图1反映了高校教师论文及著作管理系统的主要工作的流程示意图，其中教师操作部分使用B/S模式，采用Windows2003server+IIS+.net+MSSQLServer2005平台，使用C#.net进行编程；管理工作人员操作部分采用C/S模式，使用C#.net进行编程。

1.2论文及著作管理系统的数据库系统设计

由于高校教师论文及著作管理系统中涉及到的用户权限和业务一般相对复杂，因此在进行数据库系统设计时，充分利用数据库理论和设计规则，同时兼顾硬件系统性能指标等客观条件，适当容忍较低程度的数据冗余。由于要储存论文及著作的封面、封底的图片，故涉及到大量图像采集和存储，对系统的存储功能要求较高，要求采用大容量存储技术，对所有用户所提交的各种文档采用二进制流文件格式统一存放到数据库中，避免了占用服务器中的大量存储资源，根据需要，在数据库中设计若干个数据表，其中论文及著作表(CEC_AUTHORS)主要存储教职工的论文及著作数据，该表是整个系统的主数据表，其结构如图2所示，其中著作编号为主键，封面、封底字段的数据类型设置为image数据类型。同时，为降低系统运行中出现“脏”数据的几率，在数据库系统别设计了以论文及著作表为中心的数据库关系图，以保证数据库数据完整性和一致性，如图3所示。

2基于绩效管理制度的高校教师论文及著作管理系统的实现及性能分析

本系统的后台数据库采用SQLServer2005搭建，在B/S部分采用了MVC(Model-View-Controller)三层结构设计模式，即模型-视图-控制器三层，用以实现程序代码、业务逻辑以及数据显示的分离，下面谈谈对系统的实现和性能分析。

2.1系统实现

在此，笔者以本系统中位于Model层中的数据访问类的实现和View层功能的实现为例，简要叙述基于。NETFramework3.5的高校教师论文及著作管理系统的B/S部分的实现过程。由于篇幅有限，在此简单罗列部分关键代码，希望能抛砖引玉，在MicrosoftVisualStudio2010开发环境下，实现数据访问公共类的简要代码如下。在B/S部分，系统中的用户登录模块负责接受来自UI层的用户号、用户密码、用户身份等数据，并将这些数据传送到控制层，控制层根据不同用户身份数据，返回相应的不同数据给用户，从而在View层中显示不同的内容，图4和图5展示了根据不同用户身份返回不同的View内容。在C/S部分，管理员对论文及著作成果信息进行逐一分类、汇总核实，然后根据教职工通过B/S客户端提交的信息对各成果取得人进行统一入库归档，如图6所示，其中作者单位和姓名是根据教职工提供的作者教师号自动生成，无需管理人员手动输入。

2.2系统性能分析

本系统采用基于。NETFramework3.5开发平台，该软件项目充分利用AJAX技术创建更有效、更具交互性、高度个性化界面，在B/S部分的Web系统中大量运用母板技术，使整个系统界面统一规范，外观友好，设计合理，用户操作起来非常方便。服务器采用WindowsServer2010操作系统，运行稳定，响应速度快，数据库系统状态良好，数据准确，同时为方便管理、整合各种数据，便于用户检索数据信息，在设计本系统后台数据库时，采用了大容量存储技术，合理、恰当地利用了数据库系统的事务、存储过程、和触发器等技术，优化服务器配置，保证了数据的安全性和一致性，使其满足海量数据的并发访问和存储的需要。

3结论

本文对。NETFramework3.5平台的概念、特点进行了介绍，并应用到基于绩效管理制度的高校教师论文及著作管理系统的设计中，对系统工作流程进行了简单分析。基于绩效管理制度的高校教师论文及著作管理系统满足了高校信息化网络平台发展的进一步需求，本系统研制工作初步完成后，经过实地测试及试运行，已经投入使用，实践证明，使用本系统后，大大降低了相关工作人员的劳动强度，增强了数据准确度，提高了服务水平和工作效率，降低了管理成本，可促进高校绩效制度改革顺利进行，顺应了高校健康、可持续发展的需要。

教师个人论文 10

要写好毕业论文需要掌握以下要点：在平时学习中要注意自己与专业相关的兴趣点，善于积累；合理利用课余时间丰富知识量，充分利用图书馆、阅览室和资料室大量阅读英文原著(涉及英美文学原著、语言学专著、文化知识等);尽早收集资料；讲究阅读方法，比如泛读、速读、精读等有机结合，以最大限度提高效率；根据需要做笔记、写备忘录，有必要的可以复印、抄写；条件允许的话，可做剪切整理；尽量买一些有用的书籍；如有可能，自己做些问卷调查、实地考察、采访调查、数据统计等作为自己论据的一部分，从实证的角度增强论文说服力；购买必要的多功能英汉词典备用，并习惯于使用网络词典等资源。切忌平时没有任何准备，待到指导教师下达任务时，无所适从。

2毕业论文的审查与评价

不同的大学可能要求不同，但一般来说，充分利用指导小组进行统一审查和评价是行之有效的方法。根据审查的情况，对于问题较多的要求学生进行答辩或口头试问。毕业论文的等级一般可分为三个等级：优秀、合格、不合格。优秀一般占10%。三个等级的标准如下：

2.1优秀毕业论文的标准

内容充实、政治观点正确、学术观点和理论观点成立；立意新颖、具有独创性见解；英语专业要用英语完成，语言表达正确，文章结构合理、逻辑性强；论证过程合理，结论自然。文章的重点和中心突出、结构严谨、层次清楚。能联系实际，运用所学知识分析、说明、解决问题。语言准确、简洁、流畅，并有一定文采。格式规范，无抄袭。

2.2合格毕业论文的标准

内容比较充实、政治观点正确，学术和理论观点成立；观点明确，立意新颖；独立收集整理资料和论据，能够反映作者科学研究的初步能力；论证过程合理，结论自然，层次较清楚，语言基本通顺。有较强的系统性和条理性。文章结构合理、条理清楚、中心和重点突出。无抄袭。3.3不合格毕业论文的条件有下列情况之一可判为不合格：内容空洞、观点错误或论据材料不足，不能说明论点；大段抄袭他人论文资料；让他人；文章内容是他人文章稿的修订；结构混乱、逻辑不清；语言表达不通顺、语法错误较多；论文答辩或口头提问不合格；格式不规范，论点含混不清，论据不充分，无说服力。论证过程含混、思路混乱，层次不清，语言不通。有抄袭或属抄袭。

3毕业论文指导教师的作用

毕业论文必须由学生独自完成。指导教师重在指导学生论文题目的选定及写作方法、推荐参考书目；指导教师不可替学生修改论文、更不可替学生做论文。因此，学生应消除让指导教师修改的想法。另一方面，作为指导教师有与学生交谈并提供指导的义务。因此，学生应尽可能多和指导教师接触，多争取指导教师的意见，以求尽可能少走弯路。尤其选题阶段，学生更应如此。当然，写作毕业论文的任何阶段，教师的作用都是必不可少的；特别是在决定论文框架阶段，学生有必要极早把自己的计划报告给指导教师。只是，学生在与指导教师见面之前，如果自己没有某种程度的准备工作，那么，来之不易的会谈的时效性可能大打折扣。另外，如果认为可以从指导教师那里得到问题的解决方案及论文的结论，甚至认为，既然是老师，就应该什么都教给自己，这种想法是大错特错的。学生应时刻铭记：毕业论文毕竟是个人独立完成的。所以，应该抛弃任何事情都依赖指导教师的想法。指导教师的另一个作用是对学生的论文进行审查并作出评价，同时对问题较多的论文应对学生作出询问并要求回答。

4毕业论文指导教师的确定及责任

毕业论文指导工作由学术委员会负责(校学术委员会设立论文指导职能机构);在师资紧缺的情况下由学术委员会指派指导教师；在师资丰富的情况下，可按下列细则累计加分择优确定：1)本人愿意做毕业论文指导工作，并积极报名；2)毕业论文的指导工作大多在晚上、周末或假期，因此指导教师要有奉献精神，对一切加班毫无怨言，且不计较报酬；3)有团队精神，服从安排，积极主动地配合指导委员会的工作并虚心接受论文指导组组长的意见；4)有一定wo司操作能力；有一定学术能力及学术进取心；5)热爱并严格要求学生；6)讲师及以上职称；(7)属该专业的任课教师并熟知该专业的主干课目；8)具有研究生学历和学位。指导教师的具体职责主要表现在：1)指导学生养成做人必备的优良品质：如诚实、勤奋、严谨、创新意识和创新行动等，关心学生身心健康；2)指导毕业论文内容：毕业论文是否紧靠所学专业、文章思想是否健康、是否有新意、是否有抄袭、全文是否连贯、是否符合相应的写作要求和规范等；3)指导的具体环节一般包括：广泛搜集资料、选题、确定题目、编写提纲、进一步搜集素材和整理参考书目、开题、进人一稿写作、中期考核、二稿写作、三稿写作、定稿、准备答辩并制作答辩用PPT、答辩并宣布成绩；指导毕业论文格式：按规定格式一一审查；4)指出学生本人思想、言行及其论文中存在的观点性问题，但不可代替学生做。

5结束语

在毕业论文写作中，学生的任务是“创作”，导师的职责是“指导”。毕业论文对学生和指导教师均有各自职责的要求，这之间没有可代办的东西。在这个过程中，师生各自如何对待各自的职责和如何处理好相互之间的关系，读者从以上几个方面的论述可以得到点滴启发。该文结合个人工作经历论述了一些粗浅的认识，不足之处望大家批评指正。

教师教学论文 11

1.1什么是反思

Dewey在1933年第一次提出“反思”的概念，他认为，反思是一种解决问题的特殊形式，也是一个动态的、仔细的高级认知处理过程。Schon(1983)首次提出了“行动中反思”Reflection-in-action)与“行动后反思”(Reflection-on-action)两个概念，“行动后反思”在教育领域运用较广泛，主要是集体或小组行为，指教师在教学实践后的反思。在Dewey和Schon反思定义的基础上，Fendler(2003)认为反思具有笛卡尔基“Cartesianbasis”的特征，即自我认知是知识生成的有效途径。目前，大部分教师所采用的反思途径都是间接采用了笛卡儿的反思理论，当教师写反思日志或者叙事时，是将自己的生活和经验作为解决课堂上可能遇到的问题的知识来源［5-7］。综合国内外相关文献，不难发现，教学反思是教师对教学实践的全面、深刻的反思和总结，是教师对自己的教学对象和教学过程进行检查和分析，改善自己的教学行为的过程，提高教师反思能力是外语教师教育的发展理念与趋势。

1.2什么是反思性教学

在我国，反思性教学的研究起步较晚，在上世纪90年代，受西方“反思性教学”的思潮的影响，中国的教育专家和参与教学改革的教师们，开始积极推进反思性教学的理论与实践研究。熊川武(2002)在《反思性教学的理论与实践》一书中详细描述了“反思性教学”的定义：“反思性教学”是指教师通过结合“学会教”和“学会学”的方法，不断地找到解决自身、教学目标、教学方法等问题的途径，并进行理性的教学，最� 反思性教学是对教学理念和教学行为的研究，要求教师提高自我意识，更新教育理念，将反思贯穿到教学实践的各个方面。反思性教学通常由团队领导者主导，由一线教师参与，共同分析教学中的亮点，课堂教学的独特方法以及教学设计中的不合理之处，最后互相交流的研究活动。

2对青年大学英语教师的建议

根据大学英语课程改革要求和大学英语教师目前的职后教育现状，青年大学英语教师的专业发展变得非常紧迫。许多研究表明，反思性教学是一个教师专业发展的有效方法，反思性教学可以在理论和实践方面提高教师的自我意识和自我监控意识，也可以提高大学英语教师的教学实践能力。因此，青年大学英语教师在教学过程中应该从以下方面进行积极反思。

2.1丰富反思内容，在反思性教学实践中提高自我意识

在教学过程中，青年英语教师应该从两个方面进行反思性思考。一方面，反思所授课程的知识结构、学生的学习能力、教师的教学监控能力和个人特质。另一方面，反思与教学有关的外部因素，包括教师的定位角色，专业发展规划和职业满足感等。此外，教师应该意识到培养反思的自我意识。

2.2采用多样化的反思性教学方法

青年大学英语教师可以根据自身的教学经验和知识水平采用不同的反思方法。许多国内外专家和学者都提出过不少有效的反思方法和策略。RichardsandLockhart(1996)在《反思性教学在第二语言课堂》一书中介绍了一系列有助于研究课堂教学的方法，这些方法包括教学日志、课堂报告，调查问卷、音频或视频、课堂观察和行动研究［9］。每一种教学方法都有其优点和局限性，关键在于教师能否根据特定的情境和目的将这些方法结合。

2.2.1教学日记教学日记是教师对教学事件的记录或描述，写教学日记有两个目的：

（1）对教学事件和想法进行记录，为事后的反思做准备。

（2）写作本身的过程有助于触发教师的教学心得。记录每节课的不同事件后，教师可以很容易从教学经验找到大量不同的主题。3.2.2课堂报告课堂报告是回顾和描述课堂教学点的结构化的清单或列表。撰写课堂报告的目的是为教师定期监测教学事件提供快速和简单程序，比如课堂的不同环节分别花了多少时间，课堂的有效率如何等等。

2.2.3调查问卷调查问卷是教师在短时间内收集关于教学信息的便利手段，如学生的态度、信仰、偏好和动机等。

2.2.4音频或视频记录音频或视频记录可以反映教师在课堂上的行为全过程，能为教师进行教学反思提供最生动、最直接、最有用的信息。音频或视频的优点在于它可以重播，可以反复检查，让我们捕获到很多课堂上通过其他方式不容易观察到的细节。

2.2.5课堂观摩课堂观摩是教师通过参与课堂或者听课的方式，观察和分析同行的教学活动。教师进行课堂观摩后，可以和授课教师交换关于教学过程的问题和行为的观点，课堂观摩是一个反思、分析、综合和实践的循环过程。

2.2.6行动研究行动研究的目的在于促进教师的发展和提高教师对课程的理解，最后改进课堂教学。行动研究是教师通过收集和分析教学材料和信息，采用自我反省的方式来做出决策并改进教学实践的过程。在行动研究过程中，教师通常作为研究者和参与者来解决教学中存在的现实问题。

2.3注意反思和实践相结合

教学反思贯穿于发现问题、分析问题和解决问题的整个教学实践过程，要解决这些问题就要求教师有一定的教学理论素养，特别是要掌握教学反思理论，掌握教学反思的内涵、特征、形式及如何进行教学反思等知识。教学理论和教学实践是相辅相成的，掌握扎实的教学理论是教学实践的前提，教学实践是检验教学理论的唯一标准。教学反思是沟通理论和实践的桥梁，教学反思是否科学、有效，必须通过教学实践来进行检验。要成为优秀的大学英语教师，应该从日常的教学过程中总结出行之有效的经验和方法，经过理论加工后，再将这些经验指导以后的教学工作。因此，青年大学英语教师应立足于课堂教学实践，不断加强教学理论的学习和研究，把教学反思作为促进教学实践、提高教学水平和促进自我发展的有力工具。

3结语

反思性教学要求教师通过分析和研究自身的教学行为，解决“如何教”和“如何学”的问题，是教师探索合理的教学方法，提升教学能力促进自身职业发展的过程。在反思性教学理论的指导下，青年大学英语教师应提高自我意识，更新教育理念，将反思贯穿到教学实践的各个方面。

中小学教师教学论文 12

面对正在进行的基础教育课程改革和新一轮中小学教师继续教育，中心深切地感觉到现有的教师队伍已不能适应新形势下中小学教师继续教育培训工作的需要。

一是教师队伍年龄偏大。他们大都是学校创办之初做的老师，均已年过半百，知识功底欠扎实，知识老化，相当一部分教师只有大专学历，甚至是中专或高中学历；他们大都缺乏教学研究能力，很少有老师在报刊杂志上发表过教学教研论文；他们缺乏现代教学技术能力，不能用电脑进行辅助教学；学科结构不合理，主要是语数教师，其他学科教师缺乏。

二是衡东县教师学习与资源中心地处县城中心，工作生活条件较为优越，工作也没有压力，很多教师将“中心”看成是进城的一个较为理想的单位，想方设法调到中心，目的是进城退休。这样一来，非教学人员增加，教师队伍关系复杂化，出现了严重的苦乐不均现象，教师的积极性受到严重的影响，有人戏称中心队伍为“老牛推磨群体”。

三是干部队伍出现了很多闲职，教育行政部门的领导要解决级别就在中心挂一个职，还有一些是其他学校快要退休的干部，为了照顾他们进城，也调入中心挂个职。他们既不上班，也不管事情，由于闲职干部多，管事的干部少，不懂业务的干部多，懂业务的干部少，工作难以推动。

这样一支“老化”“官化”“关系化”的队伍怎能适应新形势下中小学教师继续教育工作需要呢？衡东教育要发展，必须提高中小学教师素质；中小学教师队伍素质要提高，必须充分发挥县级教师培训机构的功能；县级教师培训机构要发挥“工作母机”作用，必须建设一支合格的培训者队伍。县委、县政府、县教育局充分认识到教师培训队伍建设的重要性，要求中心下大决心，花大力气，对教师队伍进行改组、补充、培训、整合，达到最优化目标。

一、加强领导班子建设

把挂职干部全部取消，让年龄偏大的干部提前离岗休息，选派年富力强、专业水平高、业务能力强、有丰富管理经验的干部担任学校主要领导。2003年县委、县政府将职业中专校长、全市“十佳”校长、特级教师刘美扬同志调入中心任主任，将一中副校长特级教师颜亚华同志调入中心任书记，并新提拔一批青年骨干教师进入中层。这样一来，中心领导班子面貌焕然一新，形成了一支年轻、精干、具有开拓创新意识，会想事，能干事的干部队伍。

二、组织优秀教师团队

第一，对原有教师队伍进行瘦身。大刀阔斧改组原有教师队伍。该退休的退休，身体不好的提前离岗休息，不合格的教师一律调出中心。

第二，补充新鲜血液。一是到高校招聘优秀本科毕业生到中心工作，改善教师队伍年龄结构，增添教师团队活力；二是从全县范围内选调优秀教师来中心任教，把基础知识扎实、功底深厚、经验丰富、教改教研能力强的名优教师充实到培训者队伍中来。近五年引进了30多名优秀教师，建立了一支高素质的教师队伍。

第三，整合教育资源。2005年初，为了贯彻教育部的文件精神，县教育局将教师进修学校、教研室、电教仪器站进行功能整合。教研室的教研员不仅要从事中小学教育教学研究，也要参与教师培训工作；电教仪器站的同志不仅负责全县电教仪器的装备、教学指导，也要负责对中小学教师进行现代教育技术的培训；教师进修学校的教师，不仅要搞好培训教学，也要积极参加中小学教育教学研究。三者功能的整合，使每位教师不仅能上好培训课，课堂教学更具针对性、指导性，也能更好地指导教师进行教育教学研究，运用现代教育技术进行教学，有利于中小学教师专业成长和发展。

第四，选聘兼职教师。选聘高校教师和专家作为兼职教师或客座教授。中心是小实体、多功能、大服务的教师培训机构，不可能贮存太多的教师和各类人才，要发挥多功能，进行大服务，必须选聘兼职教师或客座教授。中心从衡阳师范学院、湖南科技大学等高校选聘了一批教师作为兼职教师，还聘请了北京、湖南一些知名教授作为客座教授。

三、提升教师队伍整体素质

第一，对教师实行“送出去，请进来”的培训模式进行培训，增强造血功能。所谓“送出去”,就是将培训者选送到高校及上级师训机构，接受培训者培训，或让其攻读研究生，提高学历层次，或进行短期的专题性培训，或送到别的先进的同级师训机构去开眼界和观摩学习。几年来，中心选送了四位教师到湖南师大参加研究生课程班的学习，仅两个没有本科学历的教师也参加了本科函授学习，选送了多批教师到省、市和高校参加短期培训者的专题培训；中心还积极鼓励教师参加省、市各级专业学会，定期派老师参加学会组织的各项学术活动；组织教师先后到省内外兄弟学校参观学习。所谓“请进来”就是邀请相关专家学者来中心给老师们讲课，根据学校培训重点，有选择性和针对性的邀请专家作专题报告。几年来，中心先后多次邀请了中央教育科学所、湖南师范大学等单位的教授、专家来校讲学。

第二，扎实开展校本培训。为了提高教师专业发展水平，中心扎实地开展了校本培训。一是要求每位教师每学期完成“六个一”,即读一本专业或业务书、写一本读书笔记、撰写一篇教学论文、上好一堂示范课、蹲点一所学校、参与一个课题；二是单周星期一晚业务学习，双周星期一晚集体备课；三是开展“以老带新，一对一活动”,让青年教师拜老教师为师，每年签订一次传帮带协议，要求老教师在专业知识、教育理论、备课、上课、评课、说课、经验总结等方面，对青年教师进行指导，青年教师要虚心好学，能博采众长；四是大力推广多媒体等现代教学技术，中心要求在一年时间内，每位教师必须掌握多媒体教学技术，人人都能利用多媒体制作课件，进行多媒体教学。争取两年时间后，每位教师都能从事教育技术能力的教学及指导工作。

第三，推行教师蹲点制度。为了解决培训工作脱离教育教学实际的问题，更�

四、打造一支高素质的师训轻骑兵

通过几年的艰苦努力，中心师资队伍建设已完全走出了“老化”“官化”“关系化”的困境，打造出了一支数量足够、质量优良、学科齐全、结构合理、专兼结合、能打善拼的师训工作轻骑兵。

第一，数量足够、结构合理。中心专兼职教师涵盖了中小学所有学科，且每个学科都有2-3人，无论开展哪个学科培训，都有充足的教师；中心专兼职教师48人，平均年龄36岁，特级教师2人，高级教师38人；一级教师8人；研究生4人；本科生44人。年龄结构、职称结构、学历结构、学科结构都达到了优化水准。

第二，力量雄厚，素质优良。所有教师都是从县重点学校选的优秀教师，他们知识广博，专业扎实，观念先进，方法灵活，掌握了现代教学技术，在教学中能深入浅出，理论联系实践，用生动鲜活的实例，运用多媒体教学手段进行教学，深受学员欢迎。他们不仅在教学上是行家里手，在教研中也是硕果累累。中心教师每年在报刊杂志上发表教学论文100余篇，近年出版专著、教材、教辅书42部；几乎每人都参加了省、市课题的研究。近几年，中心教师参加课题研究共计16项，其中高中理科‘问题创新、探究’“湖南省农村回乡普职高毕业生比较效益调查”“课前限时阅读，培养语感，全面提高学生英语素质”分别获省一、二、三等奖；在指导中小学教师教学上也成绩卓著，中心教师指导中小学教师参加省、市教学比武，小学4人获省一、二等奖，28人获市一、二等奖，初中14人获市一、二等奖。

幼儿园教师论文 13

[关键词]教师专业化；幼儿园教师的专业特性；阻碍因素

20世纪70～80年代，教师专业化开始被国际教育界广泛关注。我国学术界对此也作过热烈的探讨。不难看出，在诸多文章中，谈得最多的是中小学教师的专业化，对于幼儿园教师专业化只是零星涉及。幼儿教育事业的发展离不开幼儿园教师专业化的建设，对教师专业特性和幼儿园教师职业特点的分析，有助于我们明确幼儿园教师的专业性质，也有助于我们探讨阻碍幼儿园教师专业发展的因素。

一、教师职业的专业性

职业可以分为普通职业和专业性职业，判断一种职业是否是专业，需要一定的标准。关于专业化的标准，学者们进行了广泛的探讨，虽然众说纷纭，但已形成一定共识[1]：①从事专业工作的人员在职前必须学习规定的专业知识，接受规定的专业训练，掌握专门的教育理论与技能；②作为专业的职业和作为专业人员的个人都承担着重要的社会与个体责任，专业人员应具有较高的职业道德与素质；③作为专业的职业，在本职业范围内应具有专业性的自；④作为一种专门职业，只有在社会需要和被社会认可，建立和实施了一整套相应制度后，才能真正确立或提高专业地位。若按这些标准来衡量，教师职业还不能称为一门专业，只能称之为“准专业”或“半专业”。但一种职业能否被称为专业是由其自身性质及发展水平决定的。教师的职业事实上具备一切专业化的特点：教师的主要任务是教书育人，在教育学生的过程中教师起主导作用，为了有效地进行教育教学活动，教师必须具有系统、广博的专业知识和教育学心理学知识，高超、熟练的教育技能技巧，良好的职业道德。必须获得教师资格认定。这些足以证明教师职业具备专业人员的基本特征，教师职业具有专业属性，[2]只是目前自身发展水平和外部条件不成熟而已。随着对教师素质的日益关注，把教师或教学作为一个专门职业来看待，已� [3]

教师的劳动对象是具有极大可塑性和能动性的人，这决定了教师不仅具备一般专业的共性，还具有不同于医生、律师等专业的个性，具体表现在[4]：①教师除了具有专门的科学知识，还应具备实践的智慧、批判性的思维、创造性地行动和寻求变化的能力；②对教师的培养方式不能只是专业技能的训练，更应强调教师对实际教育情境的反思、探究以及教师之间的对话与交流；③与医生、律师相比，教师专业道德具有更强的利他性，这是比专业知识更重要、更基本的专业特征；④教师的职责不仅是教书还要育人，教学不仅是拥有知识技能的专业，更是一种人际关系，和学生建立良好的人际关系和情感关系是教师工作的重要方面，因此教师的欲望、情绪、价值信仰等人格特征也应是教师专业发展的重要内容；③与医生、律师相比，教师专业组织的功能主要不在于市场的垄断和自身保护，而在于作为一个学习共同体。教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己发展的方向。

教师专业特殊的知识技能、专业训练、专业道德和专业自主性使得教师专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程；既是一种职业资格的认定，更是一种终身学习、不断更新的自觉追求。

二、幼儿园教师的专业特性

专业化是教师教育发展的趋势，幼儿园教师属于教师群体，具有一般教师的职业特点。同时幼儿特有的生理心理特点决定了幼儿教育工作的复杂性和特殊性，也决定了幼儿园教师的专业特性。

第一，幼儿园教师的劳动对象是3―6岁的幼儿，这一时期的幼儿正处在身心迅速发展的阶段。教师必须贯彻保教结合的原则，既要向全体幼儿进行体、智、德、美多方面的教育，又要负责幼儿的整个生活；不但要在园内言传身教，还要同社会、家庭密切配合，以取得教育-上的一致。这对教师的职业态度和职业规范提出了更高的要求。

第二，幼儿的好奇心和求知欲很强，思维形式主要是直觉行动思维和具体形象思维，这要求教师不仅要能歌善舞，还要具有广博的知识，掌握幼儿认知的特点，具有较高的教学技能技巧。

第三，幼儿的发展既有阶段性又有连续性，幼儿时期还是个体心理多方面发展的关键期，教师只有切实地把握幼儿在各阶段发展的规律，留心观察幼儿的实际生活及其表现，敏锐地捕捉幼儿的各种心理需要，才能最大限度地促进幼儿的发展。而对幼儿发展规律的认识和心理特点的把握绝非一日之功，需要教师坚持不懈的努力。

第四，幼儿活泼好动、自制力差的特点对教师的组织能力提出了更高要求。幼儿的兴趣、个性具有很大的不确定性，这要求教师更善于了解幼儿，更善于启发诱导，更善于个别教育。

可见，幼儿园教师有其独特的职业特点，这些特点是幼儿园教师职业能够向专业化方向发展的客观基础。全教协会(NAEYC)指出，幼儿园教师的专业化应体现在对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；善于观察和评量儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互动关� [5]

综观我国幼儿教育的现状，与上述幼儿园教师的专业要求还有很大差距。我国幼儿园教师大部分是中师或中师以下学历，文化、理论水平普遍不高。幼儿师范学校的招生起点低，学生在3～4年的学习中又以技能、技巧的训练为主，专业理论课基础较窄，缺乏应变能力、创造能力和科研能力。而当前的幼儿园教师培训大多是搭小学教师培训的“顺风车”，因而培训内容的针对性不强，更多的培训只是流于形式，收效甚微。家园合作也一直进展缓慢。另有资料显示幼儿园教师心理压力大，从教热情不高，在热爱儿童方面也存在较大问题。看来我国幼儿园教师专业发展任重而道远。

三、影响幼儿园教师专业发展的因素

影响幼儿园教师专业发展的因素有很多，既有社会公众对于幼师职业的认同度和期望值低，幼儿园管理封闭，人文环境不协调等外在因素，也有幼儿园教师观念与社会不同步，思维方式单一，知识更新慢等内在因素[6]。这里主要从五个方

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面加以具体分析。

1．观念和认识上的偏差

社会和家长对教师职业专业性认识较模糊。一般认为幼儿园教师只是带带孩子，会唱会跳就可以了，不需要高深的知识，因此对幼儿园教师的职业期望偏低。这在无形中阻碍了高学历人员进入幼教队伍，不利于幼教师资整体学历层次的提高。除此之外，社会公众特别是某些家长对幼儿教育的目标、内容的认识还存在偏差。由于传统、历史和现实的原因，在社会上还较普遍地存在着重智轻德，重认知教育轻社会性、人格培养的问题，如忽视幼儿良好行为、习惯、情感、态度、自主性、社交能力等的培养。即使在认知教育上也存在着不少偏颇，重幼儿系统知识的学习与智力、技能技巧的训练，而忽视幼儿学习的兴趣、动机、主动性和创造性的培养。[7]幼儿园和教师为了迎合家长的需要，只注重儿童知识的传授和智力的培养，使得幼儿园教师的教学实践能力得不到全面的发展和提高。

幼儿园教师专业成长的首要条件是教师对幼儿教育、幼儿园尤其是对自身存在与发展的深入理解。值得注意的是，很多幼儿园教师认识不到自身职业的专业性，从未想过幼儿园教师职业本身存在很大的发展空间。教师的专业成长是教师自身素质不断提高的过程，如果说社会和家长对幼教职业认识上的偏差使幼儿园教师专业发展失去了他律的条件，那么幼儿园教师对自身职业专业性的认识不足更可怕，因为教师专业发展更多的还要靠教师自律，要靠教师对教学实践的不断反思和探究。因此，幼儿园教师对本职业的专业认同是进行幼儿园教师专业化建设的前提条件。

2．幼儿园教师的社会地位有待提高

目前幼儿园教师队伍的流动性比较大，特别是民办幼儿园和私立幼儿园的教师很不稳定。造成这种现象的原因是多方面的，除了教师心理压力大、负担重等因素之外，更主要的可能还是因为社会地位不高，待遇偏低。职业声望可以在一定程度上反映某一职业的社会地位。一项有关职业声望的调查显示，在教师职业中大学教授的职业声望最高，等级为2；中小学教师等级排名29，而同样在为基础教育作贡献的幼儿园教师的职业声望等级却降至36，[10]这在100种职业中声望虽不算低，但与其他教师职业相比仍存在很大差距。因此，很多人只是把从事幼儿教育当成一块跳板，一有合适的机会便会另谋高就，这很不利于幼儿的发展，也严重地制约了幼儿园教师专业化的进程。

封建社会的“男尊女卑”的思想可能也潜在地影响着幼儿园教师社会地位的提高。在我们的文化中，一种被广泛接受的价值观是：女性被认为有天生的母性，易动感情，相夫教子，最适合她们的职业是贤妻良母、幼儿园教师或小学教师、公司秘书、保育员、护士、服务员等辅和抚养性工作。多少年来，女性的社会地位在人们的观念中是低于男性的。尽管目前已开始提倡鼓励男性加入幼儿园教师队伍，但幼儿园教师队伍中绝大多数还是女性，这势必影响幼儿园教师职业社会地位的提高。

3．专业自不够

专业自主是教师专业发展的主要目标之一。教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己发展的方向。而实际情况是，幼儿园教师的行为受到教育行政部门、社会公众、保育主任、园长等多方面的控制，幼儿园教师的自有争议，决定权受到怀疑，教师权威也遭到严重挑战，由不懂幼教的人来领导幼儿教育的现象并不鲜见。教育行政机关太多的硬性要求在很大程度上限制了幼儿园教师充分发挥自身特点的自主性，致使一些幼儿园教师出现“为了做而做”的应付现象。看来，要想切实提高幼儿园的教学质量，首先应给幼儿园教师“松绑”。

4．理论研究较为欠缺

一种职业要成为专业必须有系统的理论作支持。近年来，我国幼儿教育虽已有较大的发展，但是仍缺乏适合本国幼儿发展的系统理论。总体来看，我国幼儿教育的理论研究还处于向国外幼儿教育先进理论学习和引进阶段。当然这是提高我国幼儿教育水平的一条有效途径，但由于客观环境的差异，国外理论的引进必然需要一个本土化的过程，才能真正适合我国幼儿的发展需要。目前，我国幼教理论研究的广度和深度还不够，现有的研究课题大多数是对儿童的行为、心理发展需要的研究，对新形势、新问题的研究较少。此外，很多幼儿教育研究实验往往局限于幼儿园的三年时间，缺乏反复验证，很少有像美国“开端计划”这一类型的长期追踪研究，因而幼儿教育的长期效应难以充分体现，学前教育的功能缺乏有力的实证证据，从而也降低了幼儿教育科学实验作用于理论产生的实效和对政策制定的影响力。形成这一现状的原因有很多，一方面我国幼儿教育起步较晚，专门的幼教科研人员不多，幼儿园教师的科研能力还有待提高，理论研究队伍的力量比较薄弱；另一方面，有关部门不够重视，研究得不到应有的经费支持，使得实际研究收效不大。从广州1市教育科学“十五”规划立项课题来看，在有较大经费资助的6项重大课题中，幼儿教育研究课题仅有1项；9项重点课题当中并没有关于幼儿教育的研究课题；62项一般课题中幼儿教育研究课题5项；1日项专项课题中没有关于幼儿教育的研究课题。可见，幼儿教育科研项目无论在科研项目的数量还是经费支持上都得不到重视，这在客观上影响了幼儿教育科研更普遍、更深入的开展。

5．幼儿园教师继续教育的现状不容乐观

教师的素质是教师专业化的核心内容。教师教育分为职前教育和职后培训两个阶段。幼儿园教师职前教育的时间比较短，又缺少实践经验，因此职后教育对幼儿园教师专业发展非常重要。而事实上，长期以来，幼儿园教师业务培训缺乏计划性，由于受到资金、时间、人员安排等因素的限制，不能根据需要进行培训，造成培训工作的不平衡：有的教师多次受到培训，而有的教师培训机会极少，忽视对保育员的培训。[9]特别是民办、私立幼儿园的教师继续教育的权利没有任何保障，职后培训成为一大难题。目前主要由幼儿师范学校或县(市、区)教师进修学校承担的对幼儿园教师的在职培训，存在着将学科理论知识作为惟一研修目标的倾向，甚至很大程度上只是中师或高师课程的“重复”，忽视了教师专业化的核心――教学实践能力的培训和提高。同时由于承担培训任务人员自身专业水准与教育水准的局限，导致继续教育的内容无法满足教师专业成长的需求，甚至脱节，延误教师专业成长的进程。[10]可见，我国幼儿园教师职后教育还处于补缺补差的低水平状态，远远达不到专业化的要求。

幼儿园教师专业发展是一个长期的过程，不仅需要幼儿园教师自身明确认识幼儿园教师的专业性并积极进取，也要有适宜的外部环境的支持。只有内外协同发展，才能逐步推进我国幼儿园教师专业化的进程。

参考文献：

[1]黄伟娣．教师职业，资格与专业化．集美大学教育学报，2001，6

[2]于晶．教师专业化与教师教育专业化．内蒙古师范大学学报(教科版)，2004，11

[3]瞿葆奎主编．中国教育研究新进展・2000．上海：华东师范大学出版社，2001．345

[4]参见胡定荣．教师专业标准的反思．高等师范教育研究，2003，1

[5]NAEYC．A Conceptual FramewOrk FOr EarlyChildhood Professional Development．1993,11

[6][10]彭兵．幼儿教师专业成长的主要障碍及对策．学前教育研究．2004，11

[7]庞丽娟等．当前我国学前教育事业发展的问题与建议．学前教育研究．2002，1

[8]郑杭生主编．《社会学概论新修》(第三版)．北京：中国人民大学出版社，2003．245-247

教师论文 14

爱岗敬业是指教师珍重和热爱本职岗位，奉献和献身于教育事业，是调整教师与教师职业之间相互关系的道德规范，是对教师的起码要求，也是党和人民的殷切希望。爱岗敬业凸显四个意识：敬业意识、乐业意识、勤业意识、创业意识。只有敬业，才能实现人生的重要价值；只有乐业，发自内心的"

二、热爱学生

教师对学生的爱，就是对教育事业的爱，简称为师爱。师爱是师德的核心，即师魂。师爱是一种只讲付出不计回报的、无私的、广泛的且没有血缘关系的爱，是一种严慈相济的爱，是一种神圣的爱。热爱学生是建立民主、平等、和谐师生关系的基础，是教师教育学生的感情基础。在朱小蔓《教育职场--教师的道德成长》一书中我们看到，教师对学生仅有本能的爱是不够的，还必须有理性的爱，"教师的理性之爱是指教师对学生的爱，不仅仅是出于人对人、成人对儿童的自然之爱，更为重要的是具有理性的自觉之爱。这种爱不是母爱，但胜似母爱，她是无私的、不求回报的；她超越了母爱的盲目性。她是教师在对学生身心发展规律有了充分认知、对教育本质有了真正领悟、对教师职能和角色有了清晰把握的基础上形成的理性之爱"。学生一旦体会到教师的这种真挚感情，就会亲其师，从而信其道，实现教育育人的根本功能。

三、严谨治学

严谨治学是处理教师和教学之间的关系的道德规范。陶行知先生指出：教师的成功，在于创造出值得自己崇拜的学生。教师对学生的严，往往建立在对自己严的基础上，特别要严谨治学。严谨治学要求教师刻苦钻研业务，不断学习新知识，探索教育规律，改进教学方法，不断提高自己的教科研水平与教育教学水平，即提高师能。英国哲学家怀特海对教师的工作作出了恰如其分的描述："一切有实际经验的教师都知道，教育是一个一分一分地，一小时一小时地，一天一天地掌握详情细节的孜孜不倦的过程。"传道、授业、解惑、质疑，就是用高尚的思想道德和丰富的科学知识培养学生。教师在学生心目中必须是可以信赖依靠的对象，因此教师在教育活动中必须要坚持原则，保持适度的威严，严在当严处，爱在细微中。爱而不严不是真正的爱，"严"是培养一流人才的基本保证。

四、教书育人

古人说："师也省，教之以事而喻诸德也。"就是说，教师在传播知识的同时，还要对学生进行品德教育。因此，作为教师应既当"经师"又当"人师"。高素质的教师，应当是"人师"与"经师"两者合一，就是要做到教书育人。教师要善于把自己融入学生群体中，与他们打成一片，既做良师，又做益友，做到知情、知性、知心。要根据学生的成长特点，研究和把握他们身心发展的个性差异，长期不断地探索和深入他们复杂的精神世界，在教书的同时，教会他们怎样"做人"。要在纷繁复杂的情况下，把丰富的科学文化知识加工成每个学生都能接受的信息，转化为每个人的智慧和才能；要在多种因素纵横交错的影响下，随时把握学生的心理变化和动态表现，对每位学生精雕细琢，把他们塑�

五、为人师表

教师工作的示范性和学生所特有的向师性，使教师在学生心目中占有特殊地位。教师的世界观、学识和言行，时时刻刻在对学生起着重要的甚至是决定性的影响。因此，教师是学校里最重要的表率，是学生最直观、最有教益的模范。古人云："以身立教，其身亡而教存。"教师的言论行为、知识水平和为人处世的态度，都被学生视为榜样而竭力模仿。孔子曾说："其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。"这就要求教师从点滴做起，从小事做起，从自我做起，以身作则，率先垂范。要学生努力学习，自己就应当学而不厌，手不释卷；要学生认真读书，自己就应当积极备课，教学认真负责。总之，凡是要求学生做到的，自己首先做到，而且做出榜样。只有这样才能给学生带来好影响，对学生进行教育才有说服力。

在新时期，我们只有高举邓小平理论的伟大旗帜，全面贯彻"三个代表"的重要思想，认真学习贯彻党的十六大精神，在教育活动中把践行八荣八耻与全面推进素质教育活动结合起来，不断提高教育者的思想道德素质和专业技术水平，不断拓展教育的途径，增强教育的实效，才能为社会主义建设培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义的合格建设者和接班人。

参考文献

[1]潘树国。"八荣八耻"社会主义荣辱观浅析，扬州职业大学学报，2006/03.

[2]苏莉。论师德建设，辽宁教育行政学院学报，2006/08.

[3]蒋笃运。大力加强师德建设，全面提高教师素质，河南教育(高校版),2006/09.

[4]树国。"八荣八耻"社会主义荣辱观浅析，扬州职业大学学报，2006/03.

教师论文 15

在我国，高校教师教学发展中心是“十二五”期间“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的重点建设项目之一。“引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心，积极开展教师培训、教学改革、研究交流、质量评估、咨询服务等各项工作，提高本校中青年教师教学能力，满足教师个性化专业化发展和人才培养特色的需要”“国家和省建设高等学校教师教学发展示范中心，承担教师教学发展中心建设实践研究，组织区域内高等学校教师教学发展中心管理人员培训，开展有关基础课程、教材、教学方法、教学评价等教学改革热点与难点问题研究，开展全国高等学校基础课程教师教学能力培训”，是今后高校教学发展中心建设的导向。最近，教育部颁布《关于启动部级教师教学发展示范中心建设工作的通知》（教高司函[2012]107号），明确了在“十二五”期间，教育部在中央部委所属高等学校中重点支持建设30个部级教师教学发展示范中心，探索建立适合我国国情、区情、教情的教师教学发展中心运行机制，以提升高等学校中青年教师和基础课教师业务水平和教学能力为重点，完善教师教学发展机制，推进教师培训、教学咨询、教学改革、质量评价等工作的常态化、制度化，切实提高教师教学能力和水平，建设高素质教师队伍。文件指明，教学发展中心的重点突出建设内容包括[5]：（1）开展教师培训。面向学校全体教师，重点是中青年教师、基础课教师和研究生助教开展培训，促进教师更新教学理念、掌握必要的教育技术和教学技能，提高教学能力。（2）开展教学咨询服务。面向学校全体教师、重点是新进教师、中青年教师和公共基础课教师提供教学咨询服务，满足本校特色化人才培养和教师个性化专业发展的需要。（3）开展教学改革研究。借鉴国内外先进的教育教学理念、成功经验和有效做法，着重研究公共基础课和核心课程的教学内容更新、教学方法改革、教学模式创新；促进教师更新教学理念，掌握必要的现代教育技术，改进教学策略与技巧，提高教学能力；推动营造重视和研究教学的氛围，建设具有本校特色的教学文化；推广教学改革实践经验和成果，促进教学质量持续提高。（4）开展教学质量评估。会同校内有关部门，加强对教师特别是中青年教师的业务水平、教学能力、教学效果等的考核、检查、评估和交流，确保教学改革卓有成效、教学质量不断提升。（5）提供优质教学资源。汇聚本校教学名师、优秀教师等高水平师资，集成校内优质教学资源，形成共享机制，为提高教师业务水平和教学能力实施全方位服务。（6）承担促进区域内高校加强教师教学发展中心建设的相关任务，组织区域内教师教学发展中心管理人员培训；开展教师教学发展中心建设实践研究；组织开展全国或区域内高校公共基础课骨干教师培训工作；为区域内高校开展师资培训提供优质教学资源和特色专业办学经验，发挥“中心”的示范、辐射、引领作用。2011年，经广东省教育厅批准，成立广东省高校教师教学发展中心。该中心挂靠在华南师范大学，面向华南师范大学与全省高校教师提供一系列高校教师教学发展的计划和服务，具体为：（1）教师培训：针对校内教师/校外教师开展各类专项培训，提高教师教学水平；（2）职业发展：为教师职业生涯规划与发展提供个别化咨询、诊断、指导；（3）成果培育：组织教师开展教学专题研讨与经验分享活动；（4）教改指导：提供教学改革项目的专业指导与支持；（5）案例建设：收集、整理高校教育教学改革成果与案例。

高校教师教学能力的发展模型

为探索高校教师教学发展中心对教师教学能力的促进作用，厘清高校教师教学能力要素并建立教师教学能力发展模型是基本前提。教学能力是教师的思想素质和业务水平的综合体现，并表现在教学活动过程之中。文献分析发现，国外有关教师教学能力的研究相对比较成熟，主要聚焦于“应用模式”“推广策略”“实施途径”等方法建议层面，而且多倾向于依托“校本”或是“跨校”的教师教学能力发展项目展开研究。当前，利用信息技术手段，建立网上教师学习社群，开展“跨校”教研活动，以提升教师教学能力的研究已初见端倪。例如，王玉平、陈年兴等人[6]研发了一个基于网络的面对面学习环境———“网络合作学习社群”（CollaborativeCyberCommuni-ty），构建了一个“实践—反思—合作”（Practice，Re-flectionandCollaboration）的网络化培训模式，并选取澳大利亚昆士兰三所高校的8位语言教师参与为期12周的网络化培训。实验研究结果表明，参与培训的教师的专业技能有了显著提高，而且自身的教学信念与自我认识有着不同程度的增强。在国内，有关教师教学能力的研究基本处于引进和了解阶段，缺乏本土化的自主研究意识，即绝大部分的研究文献主要以介绍美国、英国等发达国家的高校教师教学能力发展的基本情况、实施策略与模式等为主。就教师教学能力发展研究领域内许多新的、有意义的问题而言，系统而深入的探讨还不够。而且，对国外经验的比较、分析、创造性吸收还很不足，缺乏对已有经验模式“移植”的地域文化的深入挖掘，以致研究缺乏一定的深度与广度，研究的可行性也由此受到一定的质疑与批判。另外，在内容上，主要集中在教学能力的分类、影响高校教师教学能力形成的原因、高校教师教学能力培养的方式等方面，且这些研究多是经验式或是建议式的描述，总体上还未形成系统的理论体系。此外，对于如何发挥信息技术的优势，探索高校教师教学能力培养方式的研究尚不多见。教师教学能力发展是高等学校教学质量建设的重要途径，也是高等学校教学改革的基本保障。信息时代需要教师理解先进的教育教学理论，掌握应用信息技术创新教育教学的方法与技能。这是信息时代对教师教学能力的新要求。联合国教科文组织（UNESCO）从人的能力发展三要素（技术素养、知识深化、知识创新）和教育系统六要素（政策、课程、教学法、ICT、组织管理、教师专业发展）纵横两个维度构建起一个教师ICT能力标准（ICTCom-petencyStandardsforTeachers，ICT-CST）[7]框架结构。密舒拉（Mishra，P.）和科勒（Koehler，M.J.）从教师教学知识的视角，提出了“整合技术的学科教学知识”（TechnologicalPedagogicalContentKnowl-edge，TPCK）[8]，认为教师不仅需具备学科内容知识（ContentKnowledge）、教学法知识（PedagogicalKnowledge）和技术知识（TechnologicalKnowledge）三个独立的知识实体，而应考虑两两之间与三者之间的相互关系，以及由此相互重叠形成的四类“新”知识，即学科教学知识（PedagogicalContentKnowledge，PCK）、整合技术的学科知识（Techno-logicalContentKnowledge，TCK）、整合技术的教学知识（TechnologicalPedagogicalKnowledge，TPK）、整合技术的学科教学知识（TPCK）。这一概念，为指导信息时代教师教学能力发展提供了一个分析框架。根据上述分析，结合我国高等教育发展的现状及对教师专业发展的需求，本研究认为，高校教师教学能力涵括课程开发能力、课程实施能力、课程研究能力三大基本能力，其基础来源于学科专业知识、教育原理与教学方法知识和信息技术技能。教师教学能力的发展分为基础、发展、创新三个阶段，教学能力的发展源于教师教学实践问题的解决，而这些问题的解决需要教师教学发展与创新平台的支持。高校教师的教学能力模型如下页图所示。

促进教学能力发展的基本机制

为充分发挥信息技术对教学发展中心的支持作用，真正实现教学发展中心对全省广大教师教学能力提升的服务作用，本研究开发了广东省高等学校教师教学发展中心的公共服务平台（网址为：）。该平台的主要功能有：（1）提供多元化的技能培训与指导；（2）提供多样化的优质资源与案例；（3）提供个性化的专业发展服务。包括：中心简介、新闻动态、培训与研讨、热点与专题、成果培育、案例建设、咨询服务等模块。依托广东省高等学校教师教学发展中心的公共服务平台，开展教师教学能力发展的培训与服务，探索形成若干基本机制。（一）多元合作机制人类学认为，学习不是学习者个人的“私事”，而应把个体放在一个更为广阔的社会文化的背景中，应以“学 不是因为要完成某一项具体的活动而将大家临时聚在一起的松散结构，而是成员具有共同的文化与历史继承，有共同的目标、信念系统和实践活动的团体。新成员在参与团体实践活动中，从老成员那里承袭这些共同的经验与规范，从比较边缘的、的参与逐步发展到核心的实质性参与，并逐渐确立自己在共同体中的身份和自我价值感[9]。本研究正是吸收了这一理念，依托广东省高等学校教师教学发展中心的公共服务平台，搭建起以教学名师、教学督导、资深教师等为专家团队的多元化教师学习共同体，包括新教师研习营、名师工作室、一对一帮扶等，组织灵活多样的合作交流共享活动，以建构起信息化环境下教师教育的合作文化机制，帮助教师在学习共同体中逐渐由“边缘化”向“中心化”靠近。（二）个性化服务机制在信息化环境下，教学能力的发展是教师成长的必要条件，但并非充分条件。教师面对新环境的不确定性（Uncertainty）、焦虑感、自我否定（SelfDoubt）、动机缺乏、以及对未来职业生涯的迷茫等都会影响教师成长，这些因素被称为教师的个人发展（PersonalDevelopment）[10]。事实上，已有的文献往往较多关注教师专业发展，尤其是教学能力的发展，却忽视了教师的个人发展影响。然而，教师的专业发展与个人发展是同等重要的，二者不可或缺。因此，在提升教师专业发展的同时，应考虑并兼顾教师个人发展的引导。教师是活生生的个体，具有自我的文化意识、教学经验、知识背景、职业特性。本研究充分发挥教育信息化优势，依托广东省高等学校教师教学发展中心的公共服务平台，系统建立、管理教师职业发展的个人信息库，为教师职业生涯规划提供个性化咨询，帮助、辅导教师科学地规划职业生涯，明确职业发展的方向与目标，解决教师教学实践中遇到的问题，形成有效的个性化服务机制。（三）绩效评估机制教师教育是一个可持续发展的终身教育过程。为保证教师能力的可持续发展，应对教师发展进行及时评价与反馈跟踪，帮助教师形成自我反思的意识与习惯。本研究以“高端引领、持续发展、服务优先”为导向，建立起健全的教师教学能力发展绩效评估的长效机制，包括绩效评估指标、绩效评估方法、绩效评估过程等，为教师教学能力发展提供决策参考，以优化调整教师教学能力发展途径，从而实现教师教学能力的有效提升。

教师论文 16

一、 选题的来源

有不少中学教师认为：大学教师论文选题来源广泛，中学教师比较狭窄。其实这种观点有失偏颇，广大中学教师处在教学一线，有着非常广泛的选题来源，笔者总结分析了一下，主要有以下10种。

（一） 从教材研究中获得选题

教材研究是教师备课的重要环节、上课顺利进行的基本前提，也是教研活动的基本内容。它主要包括四方面：一是教材分析，即分析教材的主要内容、知识结构、重点难点等；二是教材处理，即根据上课的需要，对有关内容进行取舍、顺序进行调整、呈现方式有所变化等；三是教材指瑕，即指出教材编写的错误和不足；四是教材建设，即对教材的完善提出建设性的意见。

（二） 从教法钻研中获得选题

常言道：“教学有法，而无定法，贵在得法。”钻研教学方法，对于打造高效课堂、提高教育质量、促进专业发展，有着极为重要的意义。中学教师钻研的既可以是宏观上的策略和方法，如采用什么教学模式、遵循哪些教学原则，也可以是微观上的具体操作和处理，如课堂如何导入、重点如何突出、难点如何突破、探究如何进行、活动如何组织、预设和生成的关系如何处理等，微观方面往往更容易深入研究。

（三） 从教学反思中获得选题

教学反思被认为是教师成长的核心因素。美国学者波斯纳认为：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，只有经过反思，教师的经验方能上升到一定高度，并为后继行为产生影响。教学反思可以反思成功之举、反思失败和不足之处、反思教学机制、反思“教学再设计”。

（四） 从学法指导中获得选题

新课程特别强调：学生是学习的主体，教师是学习的主导，要让学生学会学习，必须加强学法指导的研究。学法指导包括多方面的内容，有如何预习、如何看书、如何听课、如何记笔记、如何自主学习、如何探究、如何作业、如何梳理知识等。笔者曾写过《政治课教学应注意的几个细节性问题及其处理》一文，发表于《教学与管理》（中学版）2011年第4期，对学生如何自主学习、合作学习、探究学习有比较深入的研究。

（五） 从解题探讨中获得选题

让学生掌握一定的解题方法和技巧，是教学的重要目标，也是学生取得优异成绩的必然要求，教师要加强这方面的研究。试题有多种类型，像政治学科包括选择题和非选择题，选择题包括推理计算类、漫画类、古诗文类等，非选择题包括启示类、意义类、措施类、原因类、评析类、探究类等。每一种题型都值得研究，这也是中学教师论文写作选题的重要来源。

（六） 从考试研究中获得选题

作为中学教师，一定要研究中考或高考，以便更好地指导教学和复习。中考、高考的研究主要包括复习研究、试题研究和预测研究。

（七） 从课堂观察中获得选题

课堂观察就是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。课堂观察对有关问题的深入研究、促进教师的专业发展有着积极意义。课堂观察的内容很多，如教学理念、教学方法、师生关系等。在新课程实施伊始，笔者就“课堂探究”问题进行了较长时间的课堂观察，并将其进行总结，撰写了1篇论文《关于高中政治新课程“课堂探究”的几点思考》，并获2007年宁波市论文评比二等奖。

（八） 从理论学习中获得选题

“活到老，学到老。”中学教师需要树立终身学习的理念。许多地方的中学教师会定期、不定期参加一些培训和理论学习，听专家名师的讲座，专家、名师的观点往往能够给我们以启迪和思考，这也是选题的重要来源。本文就是笔者在参加了一次宁波大学组织的、关于中学教师专业发展的培训，听了陈正良、郭宝宏、于成文、李包庚四位专家讲座后的思考所得。

（九） 从学科借鉴中获得选题

不同学科之间有差异，也有共同处。别的学科存在的问题，本学科可能也有，所以别的学科研究对本学科研究有一定的借鉴意义。前不久，笔者看到陈炳飞老师写的《地理选修模块教学中存在的问题及对策》一文，觉得写得很好，对笔者所教的政治学科有一定的借鉴意义。所以，接下来打算写一篇关于政治选修课教学的文章，题目暂定为《高中政治选修课教学存在的问题及对策研究》。

（十） 从其他工作中获得选题

除了教学工作，很多教师还从事班主任、学校管理等其他工作，对这些工作进行思考总结，也是论文选题的重要来源。笔者曾经从事过班主任工作，写过一些相关文章，如《优秀班主任的五方面素质》（发表于《思想政治课教学》2012年第2期）、《新时期班主任必须具备的素质》（发表于《当代班主任》2012年第4期）等。

二、 选题的原则

虽然中学教师论文写作有着广泛的选题来源，但也不是什么都可以写、都应该写的，而要遵循一定的选题原则。笔者总结起来主要有以下三个。

（一） 价值性原则

中学教师的论文写作选题一定要有价值。如果没有任何价值，那就没有研究和写作的必要了。判断一个论题是否具有价值可以参考四个标准：一是能否提出教育教学理论的新见解、新观点；二是能否为教育决策提供依据；三、是否有助于解决教育实践中存在的某个问题；四、在方法论上是否有所创新。凡是能够有助于解决上述四个方面中任何一方面问题的选题都是有价值的选题。当然，要作出准确判断必须借助于权威的参照系，即要以最新研究成果作为参照系，以免重复劳动。要做到这一点，就必须对当前学科研究的前沿理论和先进方法有深刻了解和科学把握。因此，建议广大中学教师订阅本学科、本领域的权威杂志，阅读这些杂志，对把握政治学科的前沿研究、得到有价值的论文选题、写出有价值的论文有着很大的帮助。

（二） 创新性原则

有价值的选题往往也需要创新。创新是文章的灵魂。中学教师论文写作选题的创新主要体现在三个方面。一是理念新，即文章写作的指导思想要新，要符合新的教育思想和教育理念。新课改后，中学教师论文写作选题就要注意用新课改的理念来指导。二是方法新，即采用新颖的方法来进行选题。这有助于选题的标新立异和与众不同。笔者所有的论文都试图这么做，本文就是一篇对具体选题方法介绍的文章，当然，在一定程度上也体现了新颖的选题方法。三是角度新，即从不同的角度来进行选题。换个角度往往会有新的收获。

（三） 可行性原则

可行性是指论文选题要有研究、解决的可能，具有可操作性。它主要包括主观条件和客观条件两个方面。主观条件就是研究者自身所具备的条件，包括是否具有完成选题研究的专业知识、能力和毅力，是否适合自己的兴趣，是否具有研究的基础等。如果既无基础，又无兴趣，那就不要做这样的选题。客观条件是指研究者自身之外的条件，主要包括选题的难度、领域、人力、时间、政策保障等。论文选题主客观方面的条件都要具备，二者缺一不可，否则再具有价值、有创新性的选题也不能完全实施。中学教师要使选题具有可行性，必须注意两点。一是选题宜小不宜大。中学教师理论基础、视野范围、时间精力等比较受限制，大的选题难以开展有效研究，而小的选题则更好做一些。二是从自己的优势、成功之处、关注点去选题。因为这些方面自己有特长、有成功经验和有思考，往往能写出比较深刻的东西。笔者的所有论文选题都遵循可行性原则。像本文就是如此。对于论文写作笔者有较长时间的关注和思考，也写过不少的论文，从某种程度上讲也是自己的特长。在本文具体写作之前，笔者确定的题目是《中学教师论文写作的常见问题及对策研究》，打算讲六个方面的问题，分别是中学教师论文写作的意义、中学教师论文写作的选题、中学教师论文写作的条件、中学教师论文写作的方法、中学教师论文写作后的修改和完善、中学教师论文成果的运用。后来觉得题目太大了，涉及内容过多，决定分开写，本文只是其中的一篇。

教师教学论文 17

一、多读――基础

“问渠那得清如许，为有源头活水来”，没有阅读，写作就没有了源头活水，即使要写也总觉得底气不足，只能干巴巴地几句。“巧妇难为无米之炊”，正如现在的初中生写作文章一样，由于受应试的牵制，阅读面不广、阅读量少，知识面捉襟见肘，写文章时搜肠刮肚，只能以“记流水账”应付，靠“吃老本”为生，写作水平非但没有比小学时进步，反而在退步。只有经常阅读，及时补充能量，增加新鲜素材，开阔我们的眼界，增加我们的理论素养，才能触发我们的教学灵感，写作时才能做到得心应手、左右逢源，旁征博引、一泻千里。

在阅读时，我们除了要读一些教育教学类的经典名著外，还可以多看一些教育教学方面的报刊。“船小好调头”，由于教育教学类报刊的每一篇文章都自成一体，我们就可以有选择、灵活地阅读；也可以上网阅读别人的帖子，以丰富我们的见识，指导我们的教学实践。有时看到别人的一句话或者一个观点，就会产生“一语惊醒梦中人”的感觉，激发自己的创作灵感，使自己豁然开朗，甚至文思泉涌。

二、多做――前提

“实践出真知”，离开了教育教学实践，写文章就成了“无本之木，无源之水”，也就摆脱不了空喊口号的嫌疑。只有经过自己的亲身实践和体会，才能有话可说，有话可讲，才能讲得真真切切，明明白白，而不是无病，空悲切。而这种创作构思和创作灵感的来源，就是对教育教学实践细致入微的观察、体验和总结。

这就要求我们一线教师要在课程改革中潜心研究、勇于实践、敢立潮头。要充分发挥自己的主观能动性，多想出一些“金点子”，创造性地搞好课堂教学，并及时将自己独到的做法叙之以文。我们可以在课堂导入、动态生成、结尾艺术、作业布置和批改讲评等方面尝试一些创新的做法，并就此大做“文章”。只有那些原创性的、对他人有借鉴意义的、一线的、鲜活的观点和做法才有生命力、有价值，不仅利己，也利别人。但是有些教师平时对教育教学不肯投入，浮于表面，写文章时千方百计地“剪刀加糨糊”，或“复制粘贴”，东拼西凑成所谓的“论文”，这样的“垃圾文字”是没有任何实用价值的，也助长了自己的浮躁情绪，是毫无益处的。

三、多写――关键

熟能生巧，功到自然成，在平时我们要善做有心人，想到了什么观点或者有了灵感就要及时将之记录下来，待有空时就可以细细地进行创作，否则这些灵感转瞬即逝，激动一下就无影无踪。我们在日常的教育教学实践中，或多或少地会有一些得与失，对教育教学都有一些真切的感悟和体验，这时候就应当赶紧用笔把它记录下来。我们不妨先从周围发生的一些不起眼的小事入手，有些事情看来是微不足道的，但是如果你能巧妙地分析，从中细细地品味，写出来也许就是一道不错的“好菜”。

“独创”是写好教学论文的关键，你在构思写作时要不断反思，我写的内容够新颖吗？我采用的表现形式能吸引别人的眼球吗？能让读者眼睛一亮，相见恨晚吗？说到底，你的文章得有自己的个性，从行文到内容，都是你自己的，而不是借鉴和模仿别人的；要不落窠臼，不要动辄堆积枯燥的理论或教条，或一大堆“新课程理论指出”。只要有创意，有“卖点”，就不会在一大堆稿件中“泯然众人”，这样，编辑一定能记住你的名字。

四、多改――保证

“善作不如善改”，好文章是修改出来的。要写出高质量的教学论文，修改无疑是一个不可或缺的重要环节，写完后至少要改几遍，做到“改你千遍也不厌倦”。俄国著名作家列夫・托尔斯泰在日记中曾写道：“写作而不加以修改，这种想法应该永远摒弃，三遍四遍那还是不够的。”可见，好文章都是经过作者精心修改推敲出来的。多改，是保持的秘诀。

幼儿园教师论文 18

[关键词]幼儿教育实践场域；幼儿园教师；理论研究者；关系

[中图分类号]G610　[文献标识码]A　[文章编号]1004-4604(2008)06-0006-04

一

幼儿教育活动是围绕幼儿的成长与发展需要来进行的。因此，幼儿理应是教师关注的中心。然而，在幼儿教育实践中，幼儿往往是被忽视的。

南京市教育局教研室曾于2003年对208名幼儿园教师作了有关教研情况的调查，结果显示，在评价教师业务水平的主要依据中，排在第一位的是日常教学，而本班幼儿发展水平仅排在倒数第二位。在主要教研活动内容的十个选项中，教学活动排在第一位，理论学习排在第二位，教材研究排在第三位，研究幼儿排在第八位。

在教育场域里本应处于中心位置的幼儿为什么会被边缘化？

场域是由各种位置之间的客观关系组成的。场域当中有各种资本，布迪厄认为，有四种基本的资本类型：经济资本、文化资本、社会资本和象征资本。场域中的行动者往往被他们自己在实践中积累、形成的习惯所牵引，为了获得各种资本而行动。行动者获得的资本越多：在场域中就越能占据有利位置。各种位置的占据者为了保证或改善他们在场域中的位置，会运用种种策略。

幼儿园教师身处的是一个多重关系交互作用的教育场域。与幼儿园教师发生关系的人主要包括：(1)幼儿。他们能给予教师真诚的爱与关心，依恋和崇拜教师。(2)幼儿的家长。获得家长的信任、配合、支持，有助于提高教师教育工作的效果。家长也会将他们对教师的看法反馈给幼儿园管理者或教师的同事，间接地影响教师的处境。为了获得家长资源以及他们的正面评价，幼儿园教师在工作中会充分考虑家长的意见和观点。(3)幼儿园的领导。领导，特别是分管业务的领导，大多曾经是经验丰富的教师，他们带领教师开展教研活动，帮助教师备课，解决教师在日常教学中遇到的问题。一个幼儿园教师的教学行为、教育观念或多或少带有园领导观念的印迹。园领导同时又是教师工作能力的评价者。管理人员的评价会影响教师的升职、上公开课、进入科研项目组等机会，也会影响教师的自我评价以及同事的评价，进而影响教师经济资本、象征资本的获得。(4)理论研究者。包括各级教研员、大学专业教师。毫无疑问，在幼儿园教师看来，理论研究者是文化资本的最大拥有者，与他们交往会给自己带来知识，同时提升自己在别人眼中的形象，从而获得一定的象征资本。但在绝大多数时间里，理论研究者并不会亲自到场指导，而是通过各种各样的理论书籍、发表的文章、编写的教材来影响教师。

教师在教育实践中需直面儿童、文化与社会的对峙。影响教师与幼儿互动发展方向的不仅仅是教师与幼儿的特性，还有在他们中间重叠或横亘着的其他力量、其他关系。教师的行动方向受这些力量牵引和规导，其中幼儿的力量很容易在其他力量的影响下退居边缘。因为理论研究者和幼儿园管理者是影响教师教育实践的重要力量，因此往往是教师在场域中最先感知到、最先考虑的力量。

二

在幼儿园教育实践场域里，理论研究者以及他们言说的理论天然地占据着重要的位置。理论研究者的理论被社会文化自然地赋予了力量，被视为可贵的资本。由于拥有这些知识资本，理论研究者在幼儿教育实践场域里也就拥有了话语权。幼儿园教师如果不掌握这些理论研究者的话语，就有可能面临失语的处境。

正是由于理论研究者占有幼儿教育的理论知识，因此在一个崇尚知识的幼儿教育实践场域里，理论研究者占据了“批评者”“医生”“指挥者”的位置，而教师处在“被批评者”“被诊断者”“被指挥者”的地位。为了改善自己在场域中的不利地位，教师会努力获取理论研究者的知识，向他们靠拢。教师在这方面的努力主要采用的是以下两种策略。

第一，遵从理论研究者的建议。理论研究者很受幼儿园教师欢迎，有条件的幼儿园往往请他们定期参加教研活动或来园作报告，没有条件的幼儿园也会派教师外出听专家讲座，“好跟得上形势”。

一位幼儿园教师说：“去年来了个专家，让我们搞经验课程，说对孩子好，我们就搞了经验课程，还写反思笔记，给孩子建成长档案。今年换了个专家，又让我们开发本土主题活动，我们又开始研究当地的历史了。反正跟着专家走没错，家长也认可。”

第二，使用理论研究者的词汇。与幼儿园教师交谈，看他们写文章，我们经常能听到或看到各种新鲜的词语。“主体性”“建构”这类词已经泛滥，“高结构化、低结构化”“异质同构”等词也屡见不鲜。在问到为什么要用那么多的理论词汇时，教师的答案是：

“写文章很直接的目的就是要获奖、发表，而这就需要理论的支持，不能纯粹是谈经验。”

“想使别人对我有一种感觉――你很能干，用很多理论的东西，真的会让人觉得我蛮厉害的。”

佐藤学也谈到了大量教育研究术语渗透到教师语汇中，成为专业术语的问题。他认为，运用这些“教学研究”所提供的专业术语，可使教师的实践获得各种理论切入点。的确，理论词汇的频繁使用，在一定程度上改变了教师对自己实践的思考方式，使他们的思考有一个确定的坐标，他们可为自己的实践活动明确命名。

W老师是幼儿园的骨干教师，音乐组组长，她对理论有着火一样的热情。她每次主持教研活动，都会提出诸如“如何解决提问的有效性”这样的问题。她是这样看待理论给她带来的好处的：“我工作十七年了，我觉得自己有丰富的经验，这些理论能指导我去理解我以往的那些工作经验，让我更好地去内化我原来的认识。”

幼儿园教师向理论研究者靠拢，获得了与理论研究者对话的力量，虽然这个过程有点像中国人为了与美国人对话而主动学习英语一样，始终还是处于弱势地位，但毕竟获得了可能性。而且这种知识的获得也有助于教师处理好自己与家长的关系。

“你要说得头头是道，让家长觉得你是真心为了他孩子好，而且还要说出是为了他孩子哪点好，比如社会性发展、延迟满足、自我控制力、主体性等，这样他就觉得你有道理，值得信赖了。”

然而，教师话语中的理论词汇越多，描述他们自己实践的话语就越抽象，就越容易丧失具体性。

我们曾就某课题组织教师写过一些文章。当教师们将文章拿来交流时，我们看到如下片段：

幼儿艺术教育已成为当前教育研究的一个热点问题，人们已逐步认识到审美与艺术教育是培养人格、提升境界、提高生活质量的重要途径。但在当前教育实践领域，幼儿艺术教育却存在很多误区：以知识、技能的训练和灌输替代幼儿真切生动的体验和表达：成人式的思维、概念化的表达、整齐划一的作品使得儿童与生俱来的艺术感受能力逐步丧失：功利性的追求替代了艺术教育的正确目标，背离了它的宗旨，从而使幼儿处于消极被动的状态。

美术教育的改革取决于教育观念的转变……通过长时间的幼儿美术教育活动实践，我们发现，幼儿自由地进行艺术创造的一个首要条件就是：教师必须改变传统僵化的、单一的、成人化的审美趣味和评价标准，建立一种宽容多元的审美观和评价观。在美术活动中，我们现在关注的不仅仅是班级幼儿的整体发展水平，而是更加细致地观察和评价每一个幼儿是否在原有水平上有了相应的提高，关注并分析每一个幼儿在活动中需要的帮助(技能技巧、想象创造、意志品质)，我们提倡个性化教育，真正做到了因材施教。我们在活动中激发幼儿对美术活动的兴趣，树立他们的自信。我们以启发、引导、鼓励、提升为主，建立了一种轻松自由的教学氛围。

看这篇文章的第一感觉是“味同嚼蜡”。我们很惊讶，这位教师活动搞得有声有色，在与大家交流时也眉飞色舞，会使听者兴奋不已，但写出来的文章怎么会是这样？问她原因，她不无委屈地说：“不是写文章嘛。我们评奖的文章都是这么写的。”问她那些生动的东西都到哪里去了，她说：“那些东西也能写进文章里吗？那些只是经验啊。”

我绝没有贬低这位教师的意思，因为我们看到的许多文章都与她的文章类似，精彩的鲜活的实践被包裹在一层又一层的空洞的不知所云的理论词汇当中。我只是想说明，幼儿园教师所谓的“向理论靠拢”，快达到施瓦布所说的教师的“实践方式”话语已处于“濒死”的状态了。难怪在福柯看来，知识会抑制自由，生产控制，从而促进人的消亡。

事实上，在真实的教育活动中，理论研究者的影响力很有限。特别是当理论研究者的理论知识没有与幼儿园教师的体验、经验发生化学反应时，幼儿园教师口头时髦的理论词汇与实际工作中的我行我素之间的反差使理论研究者陷入了尴尬的境地。正如布迪厄所说，“社会行动者并非是被外力机械地拉来扯去的‘粒子’。正相反，他们是资本的承载者，而且，基于他们的轨迹和他们利用自身所有的资本数量和结构在场域中所占据的位置，他们具有一种使他们积极踊跃地行事的倾向”。幼儿园教师完全可以在实践中利用自己的实践，消解理论研究者的理论，同时建构属于自己的理论和实践。

三

一般来说，理论研究者对于教师的复杂工作、课堂现象的复杂性理解得并不那么丰富、深刻。但理论研究者恰恰因为对于教育实践复杂性的无知与自己专业领域的理论研究的混沌性，喜欢对实际工作者提些傲慢的建议或指导，他们会以断然的口吻要求实践者“应该”或以亲切的口气“建议”教师们在实践中遵守某些规则。理论研究者往往忽视教师行为的多样化，忽视实践的变通性、策略性、生产性和再生产性。他们提出的建议，对于实践性问题的解决往往并不显得那么强有力。吴康宁就曾对教育批判的合法性和可能性提出过质疑，他认为，理论工作者的批判话语权是自赋的，其教育批判是一种“自我定义式的”批判。理论工作者无法获得对整个教育场域的全面认知，其教育批判容易成为一种“有偏见的”批判。理论工作者难以进行彻底的换位思考，其教育批判往往成为“马列主义手电筒式”的批判。

到底什么是知识？显然，在幼儿教育实践场域中，幼儿园教师所拥有的丰富的、复杂的实践性经验往往不被看作是知识，他们当然不能凭借这些不被视为资本的资本(事实上是他们所拥有的最大资本)在与理论工作者的交往中使自己的处境向有利的方向转变。因此，要改变这一处境，根本的还是要改变我们的知识观。

前文提到，理论研究者和幼儿园管理者是影响教师教育实践的重要力量，也是幼儿园教师在场域中最先感知到、最先考虑的力量。要求教师尊重儿童、以儿童为中心的理论研究者，因为没有将教师视为有着与自己对等文化地位的“他者”，没有意识到尊重、理解幼儿园教师复杂实践对自己的重要性，也没有表现出相应的行为，因而无法使幼儿园教师将“以儿童为中心”的理念内化为自己的观念。因此，有必要对理论研究者这种立法者的身份进行批判式的反思。而理论研究者要完成自我救赎，就必须努力建构新的身份。

齐格蒙・鲍曼运用隐喻论述过知识分子的两种角色：立法者和阐释者。立法者角色由权威性话语建构活动构成，这种权威性话语对争执不下的意见纠纷作出仲裁与抉择，并最终决定哪些意见是正确的和应该被遵守的。而在后现代世界观基础上形成的阐释者角色则由解释性话语活动构成，这些解释性话语以某种共同体传统为基础，其目的是为了促进具有自主性的(独立自主的)共同参与者之间的交往，防止大家在交往活动中发生意义曲解。因此，它激发了人们深入到相异之知识系统中去的愿望，解释活动正由此而发生。

讨论理论研究者相对于幼儿园教师的身份是立法者还是阐释者，并不是说这两者的关系是对立的。在现实中，两者是你中有我，我中有你的。到目前为止，大多数的讨论都指出，理论研究者应该从立法者走向阐释者。但不管是立法者还是阐释者，他们都把作为实践者的教师看作是一个客观的研究对象，并不重视与对象的主体性互动。因此，我们提出，理论研究者应成为幼儿园教师实践的关怀者。

成为“幼儿园教师实践的关怀者”这一观点受关怀伦理学的启示。关怀伦理学重视关怀者与被关怀者之间的关系，并特别关注被关怀者角色的主动性。关怀决非完全取决于关怀者一方的态度与目的，而必须考虑关怀者的“关怀”在被关怀者身上产生什么样的效果。

按照关怀伦理学的创始人诺丁斯的观点，要成为“幼儿园教师实践的关怀者”，理论研究者首先要对幼儿园教师的实践活动有相当的了解，并与他们有深入的相处，以分享教师对教育场域的复杂体验、生态化思考。其次，不能用单一的标准衡量每一位教师的每一次教育行为。其三，遵循德里达的“让他者成为他者”观点，在帮助幼儿园教师时把他们当作“他者”(即独立的个体)，帮助的目的是为了让他者做得更好。同时，如果发现幼儿园教师有不好的表现，暂缓直接对他作出判断，要努力确定这种不好的表现确是他自身的原因导致的，而不是我们的偏见。

教师论文 19

研究设计

（一）研究问题本研究以周星和周韵［14］、李素枝［5］和谢晓燕［22］的3次研究设计为参考，以两所同层次高校内执教交际性口语课程的中外教师为研究对象，拟研究中外教师在EFL课堂话语总量上是否存在显著差异，中外教师在课堂互动中提问的类型及其比例，以及中外教师在课堂互动中反馈的类型及其比例。（二）研究对象本研究选取了同一城市相邻的两所同层次高校内的4名中国教师（CT）和5名母语为英语的外籍教师（FT）为研究对象，其中中国教师都承担着2009级中文专业大学英语口语四级课程，5名外籍教师则承担了2009级英语专业口语四级课程。（三）研究方法与步骤本研究的目的是了解和描述国内EFL课堂语境下中外教师课堂话语的特点，而不涉及任何课堂话语与教学行为之间的因果探讨，因而采用以课堂观察为主的自然调查法，并对教师进行了访谈。数据采集共持续两周，其目的是获取不同教师讲授相同课程相同章节时的课堂话语。在未事先通知和不干涉课堂教学的情况下，笔者对9位教师进行跟班听课，对各自讲授的两课时（50分钟／课时）进行了完整录音，在课后与同事一起转写录音，并对音频和文字材料进行了统计分析。

结果与讨论

（一）中外教师的话语量调查发现，在EFL课堂内9位中外教师的话语总量无显著差异。中外教师的话语总量分布在55％～77％之间，外籍教师的课堂话语略多于中国教师。在教师访谈中，外籍教师强调了学生的被动学习状态：“在课堂上，学生带着饥渴的心理在学习，但被给予交流机会时，却常显得不知所措，学生会在紧张状态下用最简短的话语进行应答，然后等待教师的反馈与解释。”另外，部分外籍教师提出，学生知识面较窄，交流技巧匮乏，易犯口语中的常识性错误，需要教师在互动前先进行示范性表演。中国教师也提出了“学生在词汇应用、交际技巧、思想表达等方面存在不足，导致学生开口讲话时间不多，且应答偏短”的观点。笔者认为，调查显示了“教师主导”的教学状态，学生处于交际的弱势位置，甘于倾听而非主动交际，这在国内EFL课堂中仍具有代表性，应引起教师及研究者的关注。（二）中外教师的提问尽管中外教师在访谈中均提出了“学生由于能力不足而需要教师事先大量示范”的观点，但教师课堂话语还是以提问和反馈为主要形式，且中外教师在提问的形式上有差异。中外教师在提问频数上差别不大，但在提问类型上具有显性群体倾向。具体而言，外籍教师喜欢使用开放性的非限答式问题和参考性问题，更愿意寻求未知信息；而中国教师则大多偏爱使用限答式问题和展示性问题，乐于让学生通过表达事先知道的答案来操练语言或检查知识的掌握情况。（三）中外教师的反馈本研究参考Chaudron［4］的分类将收集的反馈数据分为肯定反馈和否定反馈，同时依据Cullen［21］的分类将其分为评价性反馈和话语性反馈。调查发现，中外教师都能对学生回答进行反馈，甚至对同一问题在不同学生回答后给出不同角度的肯定或否定反馈。中外教师都偏爱使用肯定反馈，少用否定反馈。中外教师在使用评价性和话语性反馈上存在群体差异：外籍教师比中国教师更倾向于话语性反馈，强调师生互动中的内容，语言形式具有宽容性；中国教师对于学生回答的语言形式及理解的准确性给予较多关注，时常会对回答是否可接受进行评价。另外，外籍教师间反馈使用差别较小，而中国教师CT2和CT4与另两位教师在评价性和话语性反馈的运用上有显著差别。CT2和CT4在提问时，更多地使用了参考性问题和非限答式问题，在反馈中表现为更多地使用了话语性反馈，这一结果与外籍教师反馈类型相似。中外教师的肯定反馈主要有机械性认可、表扬、重复、换说法和对回答进行扩展等形式。中外教师大多能够采用积极的肯定反馈形式，在教学中或者鼓励学生产出更多话步，或者深入阐述交互信息，但少数课堂中教师的肯定反馈仍显得较为笼统与机械，表现为“ok”，“great”和“good”等机械性认可。

教师教学论文 20

1提高教学水平、发现优秀人才的双赢平台

参加竞赛的青年教师从比赛的准备阶段开始就得到老教授甚至教学名师们的耐心指导。正式比赛时，专家评委的评语通过相关途径反馈给青年教师， 初赛、复赛和决赛等多次比赛的实践，对这些思维活跃、学历层次高、专业基础知识扎实、熟悉多媒体技术但基本教育理论和教学法稍显不足的青年教师来说，无疑是一次提高教学能力和水平的绝佳机会。同时，教学竞赛也是全校青年教师课堂教学的一次集中汇报。各级领导及有关职能部门可以全方位地看到青年教师在教学方面存在的亮点和不足，从而使更多优秀的青年教师脱颖而出。从这种意义上说教学竞赛也是培育名师、发现名师和推荐名师的重要渠道。

2促进教学方法交流和改革的发展平台

教学竞赛本质是一种“百家争鸣”式的交流。参加教学竞赛的青年教师来自不同的学科、专业，所教课程也不尽相同，加上参赛的青年教师都是经过逐级选拔推荐来的，教学水平相对较高，比赛时，参赛教师也都尽力展现自己独特的教学风格、特点。在竞赛过程中青年教师相互交流，取长补短，吸纳彼此先进的教学理念和精湛的教学艺术。从而提高自身的教学水平，逐步形成一套既适合自己所教课程，又具有自身教学风格、教学理念的教学方法。另外，竞赛中出现的受到评委和学生青睐的教学方法，会被其他教师效仿，并根据自身情况进行改革，从而促进教学方法的不断更新。

二青年教师教学竞赛的成效及具体做法

我校从2002年开始，每两年举办一次青年教师教学竞赛。从总的情况看，这几届教学竞赛开展得很有活力，取得了非常好的效果，一批优秀青年教师脱颖而出。其中，有的成为国家精品课程负责人；有的走上学校教学管理领导岗位；有的成为教学名师；有的则代表学校参加省教学竞赛，取得了非常好的成绩；更多的成为学院教学和学科发展的骨干教师。这批青年教师不仅是学校发展的希望，也是学校打造一流本科教育，培养拔尖创新人才的中坚力量。具体做法如下：1）参赛对象：年龄在40岁以下的教师，至少独立完成过一门本科生课程的教学。2）参赛步骤：分学院初赛、学部复赛和学校决赛三个阶段进行。学院初赛由各学院系自行组织，严格选拔。学校组织专家对选的选手进行听课、评课考核，同时分学部组织复赛。3）参赛内容：选题内容应是所授课程正常教学内容的一部分，授课时间30分钟。每位选手需准备三个选题，复赛、决赛时选手现场抽签决定所讲内容。4）评委组成：复赛评委由学校聘请的专家教授组成。决赛评委由专家评委和学生评委组成，专家评委分人文社科组和理工医信息组。5）评分规则：评委在参赛选手讲课完毕后当场打分，去掉一个最高分，去掉一个最低分后，求和平均。决赛成绩由日常听课、教案、现场讲课三部分组成。6）奖励办法：设一等奖6名、二等奖12名、三等奖若干名，学校对获奖者进行表彰，给获奖者颁发获奖证书和相应的奖金。

三目前青年教师教学竞赛存在的问题

1个别学院和参赛教师对比赛的认识不到位

初赛由各院系根据学校统一部署及自身实际情况自行组织，并确定参加复赛的选手名单。由于对教学竞赛活动的认识不到位，重视程度不够，导致个别院系对预赛工作动员不足，组织不力，无法达到通过准备比赛提高整体教学水平的目的。

2评分标准与参赛教师学科差异的兼顾性不够

虽然我校将体育课部青年教师教学竞赛单独组织，在决赛时也将评委按学科大类进行分组，尽量避免因学科差异而影响公平。但是，竞赛的评价指标往往趋于同一，学科间的区分度不够，或是注重理论教学而忽视了实践教学等。

3部分选手现场讲课的“表演”成分较重

虽然我们一再强调参赛内容应是所授课程正常教学内容的一部分，以避免个别教师为了比赛而设计容易讲授但与正常教学内容相脱节或者一味迎合评委喜好的内容。但在实际比赛时，有的选手“表演”成分依然较重，所讲内容与该课程教学大纲要求不符。

4竞赛成果的巩固推广不够

教学竞赛一般两年一次，比赛当年学校和学院都非常重视此事，但是比赛过后，只对获奖选手进行了表彰，没有继续组织经验交流、示范课堂观摩、号召青年教师向他们学习等活动，也没有推广他们的教学经验，展现他们的教学风采。而对获奖教师而言，这个奖项对他们的职称评审等没有太大帮助，也影响了青年教师参赛的积极性。

四提高教学质量的青年教师教学竞赛的改革

1完善指标体系

在教学竞赛尤其是决赛阶段，参赛教师从事不同学科的教学，所有的参赛者都使用相同的评价指标，不够科学。因而有必要根据学科差异制定相对细化而又具操作性的竞赛评价指标。同时，竞赛不仅仅要重视理论教学，也要适度考查实践教学的开展情况。学校还可以举办或者鼓励学院系举办不同类型的教学竞赛，如双语教学、多媒体技术应用、实践教学等等。

2加大平时听课、教学研究比例

对参赛内容进行严格审查单凭30分钟的讲课比赛往往不能反映教师的正常教学状态，因而有必要加大平时听课、教学研究的比例，对参赛内容进行严格审查。为了更好地反映教师的正常教学状态，可以组织专家直接进入课堂听课，加大平时听课所占比例。同时可将教师开展教学研究（如申请教改项目、发表教学论文）或对教学工作总结改进等方面的内容，也纳入到教学竞赛指标体系中。另外，对于现场讲课的内容要进行严格审查，必须是所承担课程内容的一部分，且符合教学大纲要求。正确引导青年教师通过教学竞赛形成和提升自身的教学理念，研究教学方法，苦练教学基本功，以适应国家和社会对创新人才培养的需要，使竞赛真正起到促进和帮助青年教师提高教学水平，从而提升教学质量的目的。

3建立巩固竞赛成果的长效机制

学校可设立帮助教师提高教学水平的专业机构，如教学中心（CRLT），全面负责培训和指导青年教师提高授课能力。相关部门应将青年教师教学竞赛列入教师培训工作的考核内容，加大对获奖教师的奖励力度和覆盖面。除设立校级奖励外，学院还要设立院级奖励，树立教学标兵，号召青年教师向他们学习；组织举办获奖教师教学示范课堂，展现他们的教学风采，推广他们的教学经验；在学校决赛中获得一等奖的教师破格晋升高一级职称或提一级工资，以激励青年教师积极参加比赛。通过学校、学院系和教师共同努力，提高青年教师教学水平，从而提升课堂教学质量。

五结论

青年教师讲课竞赛，一方面提升了教师队伍整体素质，同时也是提高教学质量的重要措施之一，能起到“四两拨千斤”的作用。要精心组织，注重细节，才能在人才培养方面发挥示范效应。青年教师教学竞赛与提高教学质量面临的问题是同源的，突出表现为教学中心地位低、教师投入教学精力不足和教学方法不适应时代要求等。教学竞赛必须围绕全面提高教学质量展开，以改革教学方法、培育学生自主学习能力为重要走向。

教师教学论文 21

手势是一种无声的语言，音乐课上教师的肢体动作是非常重要的。在整个教学过程当中，教师会在教唱歌曲或是带领学生欣赏一首作品等等都需要用一些肢体的动作加深学生对作品的理解与欣赏能力。例如在《行进中的歌》一课中，老师为了使学生亲身感受进行曲的风格，带领学生在《进行曲》中走正步，感受它旋律的铿锵有力，节奏鲜明等特点。通过参与培养了他们的乐感和创造性思维，也使得他们得到情感体验，达到最佳教学效果。教师在课堂中可以把指�

二、以乐感人的教学思路

（一）积极备课

在备课中老师所选的作品直接会影响到学生的兴趣，每一首作品都需是精挑细选出来的，结合学生喜好，符合学生接受心理。一遍又一遍地聆听音乐作品是最基本也是最为重要的备课步骤，除此之外教师还要对作品有一个深入细致的了解。包括作者简介、创作背景，及有关作者的一些小故事都可以讲给学生听。在教学设计一环节中要突出音乐学科的特点，通过设计“聆听、律动、表演、欣赏、编创”等环节，使音乐要素融会贯通于整个教学设计当中，发展学生的音乐思维，提升他们的音乐情感，积累相关的音乐知识。

（二）创设音乐情境

音乐作为情感的载体，虽无语义，但却是最生动的心灵语言。在课堂中应把培养学生健康良好的审美心境，发展学生的音乐听觉贯穿于音乐教学的全部过程中。有一位老教师说的一句话曾让我记忆尤深，他说：“在课堂上我们应该把学生的注意力吸引到关注音乐本身上来，而不是额外的东西上。”在音乐教学中，感受与鉴赏是学生学习的重要领域，也是整个音乐学习活动的基础。学生通过音乐课获得良好的音乐感受能力与鉴赏能力，对于丰富学生情感，提高文化素养，增进身心健康具有重要意义。有位老师曾在讲《黄河》这一节课当中，他关注了作品中最本质的特征，从四个乐章中挑选出来几段钢琴对黄河水声的描绘，使学生如同置身于黄河之中。情由境生，学生便很容易理解作者流淌于黄河当中的真挚情感了。因此教师要善于动脑，牢牢把握情感这条主线，多设计一些能与所要欣赏作品相一致的情境，多让音乐本身面对学生，用音乐的情感来呼唤学生的情感。

（三）深挖音乐要素

在音乐教学中，对于音乐作品中所包含的音乐要素，如：节拍、节奏、旋律、音色、力度、速度等教师需让学生能够亲身体会到这些音乐要素，而不是简单地用灌输等教学手段带给学生这些音乐知识。而如何将音乐元素贯穿到整个课堂当中，如何注重音乐的完整性正是我们音乐教师在课堂上所要注意的。教师首先要熟知音乐作品，体会出音乐中不同音乐要素的作用，深刻地感受到音乐情绪以及音乐情感的变化。要知道音乐要素变化了，随之音乐的情绪、情感就会发生变化，学生的情感体验也跟着发生相应的变化。当学生欣赏音乐时，首先听到的是音乐的旋律，其次是音乐的力度是强还是弱、速度是慢还是快，音乐情绪是什么？教师在音乐教学中要由浅入深引导学生地揭示作品当中的音乐要素是什么，多注重音乐表现的情景、场面是由哪些音乐要素的变化发展而来，由浅入深把需要学生学习的音乐知识与技能、音乐要素等渗透到教学中去，提高学生欣赏音乐、审美音乐的能力，为学生终生喜爱音乐、审美音乐、享受音乐打下良好的基础。对于即将成为教师的我们，将会把音乐教育作为自己一生的艺术使命去对待，如何把音乐还给音乐教育，把快乐还给音乐教育，这是我们肩上所担负的重大责任，因此我们要在学习中不断进步，在进步中不断学习。

教师专业论文 22

大学教师专业化的内涵可以从两个方面理解。第一是大学教师专业化是个动态的过程，它是指大学教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教授大学专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的大学教育专业工作者的专业成长过程。这一发展过程的实现强调大学教师自身主动的学习和努力，同时，良好外部环境的创设也是大学教师专业成长必不可少的条件。

大学教师的专业发展包括三方面的内容：(1)具有相应的在大学教学实际教学能力。这是专业化最基本的能力。(2)具有教学设计的独创性，能有效地组织大学课堂教学。+-(3)能在大学教学实践中不断地反思、总结和开展教育教学科学研究。大学教师职业专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。

二、大学教师专业化发展的基本途径

（一）树立大学教师专业化的新理念，关注大学教师教育信念、专业精神的培养。大学教师专业化首先要转变教育思想，要让教师及整个社会认识到大学教师是种专门的职业，应该具备专业的知识。改变社会对教师职业具有一定替代性或是准专业化等模糊看法，要认识到大学教师是个专门职业，大学教师职业具有不可替代性。其次，作为教师专业化理论内涵的组成之一，大学教师的教育信念反映的是大学教师对教育、学生以及学习等的基本看法，形成之后，在一段时间内保持相对稳定。教育信念在大学教师专业结构中位于较高层次，它统摄大学教师专业结构的其他方面。因此，应该对大学教师进行信念和信仰教育。要自始至终把教师作为一个富有生命力的人来看待，强调教师自我生命活力的体验和专业满足感，增强对教师专业内在的、执着的热爱之情，这样才能将情感内化，形成稳定的个人品质和正确的教育信仰。

（二）加强理论研究和实践的训练，突出大学教师专业化的特色。教育理论研究和教育实践训练在大学教师专业发展中发挥着先导作用。大学教师的知识应该是双重性的，应是专业知识和教育知识的统一。从事高等教育工作的大学教师要求既有深厚的学科专业知识，又该通晓教育科学知识，了解教育规律，掌握大学教学技能，避免只会专业知识不会教授知识的情况发生。据说在一所高校，校长聘用了北京某名牌大学的博士来任教。这博士在授课过程中，不太注意教学方法，学生给他提了些建议，后来校长找他谈话时，他还说：这些学生是什么水平？难道我堂堂一名牌博士还教不了他们？在很多大学，教师都是只顾自己搞科学研究和忽视大学教学能力培养的，加上很多大学在招聘教师时把学历作为唯一条件，这就导致很多大学老师有很渊博的知识却没法传授给学生。虽也有些教育学知识在现实中却不会运用的现象时有发生。因此大学教师应该加强教育理论与教育实践相结合，注重实践的训练，加强自己的大学从教能力，实现学科专业水平与教育专业水平的同步提升。

（三）建立大学教师专业标准，实行严格的大学教师资格评定制度。大学教师专业化的一个重要方面是要建立严格的大学教师教育资格认定制度。一方面，政府和教育行政管理部门要尽快制定出台《大学教师教育机构认定制度》、《大学教师教育水平等级评估制度》、《大学教师业务评定制度》等，并在省级教育行政管理部门设立专门的大学教师教育资格认定机构来研究和制定大学教师资格标准，负责对高校教师进行资格认定。大学教师资格认定工作要坚持高标准，通过全面考核，成绩合格，具备大学教师资格，有教大学的能力，具有大学教师职业道德的人才能加入到大学队伍中来。因此，要提高大学教师的专业化水平，师范院校和各高校本身不仅要重视新教师培养，还要高度重视大学教师的职后培训。要根据大学教师职业特点和教师专业发展各阶段的不同要求，全程规划和总体设计职前培养、新教师岗前培训和职后培训的教育理念、培养目标和规格、教学内容和课程体系、评价体系等各个方面，使其前后连贯，相互沟通，有机衔接，实现大学教师教育的一体化。

（四）培养大学教师的自主学习能力，加强专业自主性。自主学习又称自律性学习，是相对于他律性而言的。其基本含义是学习者对学习的进程进行有效的控制，充分发挥学习者在学习过程中的自主性。自主学习是大学教师专业化的基本条件。柏拉图说过：“凡是自动的才是动的初始。”真正优秀的大学教师都具有自我学习、自我教育意识，能反思、能调整、有灵性、能适应，具有较强的自我更新能力和转识成智的能力。独立的自主学习、自我教育意识对大学教师自身的专业发展具有很大的影响，因此要大力提倡培植大学教师成长的自我教育意识，使广大教师能不断地主动反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我构建，从而获得持续不断的专业成长。21世纪的大学教师除了掌握自己学科的内容和必要的教育技能技巧外，还必须有一种"扩展的专业特性"。包括：有对自己教育教学理念与行为的质疑和探讨， 另外大学教师必须树立科学创新意识，要不断进行反思，进行自我反省和自我剖析。自我反省是提高大学教师职业道德的有效方法之一。教师在教书育人过程中应该经常对自己的思想和行为进行反省，对不符合规范的行为和思想进行严肃的批评和及时的纠正。在市场经济大潮的冲击和新旧教育思想观念的冲突下，及时地进行自我剖析、开展自我批评，是消除各种消极影响和自觉净化道德品质的有效途径。

参考文献

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教师专业论文 23

论文摘要：教师专业发展是当代国际提高教师素质的一个普遍趋向，而教师的专业化发展势必期待教师能力的提高。这其中教师自我努力的环节是至关重要的。本文结合笔者的教学实践和科研工作，以高校合唱指挥教师为案例，阐述教师专业化背景下合唱指挥教师的能力构成及自我培育途径。

当前，教师专业化发展问题成为高等教育的热点话题，在教师专业化背景下，任何教师都迫切需要对自身教学能力的提高和发展进行反思。目前我国的教师专业化运动已经逐渐从片面追求教师群体的专业地位转到关注教师专业发展和教师个人角色实践，从关注教师的认知能力和技术化教学转向对教师极富人文气息的文化层面的整体关怀，从机械地要求教师在学习培训中的整体接受转到鼓励教师进行个人反思，从短期的、集中的学习培训转向教师持续、终身、多样化和多途径的学习与发展。作为高校合唱指挥专业教师，教师的专业技能、教学能力、科研水平及舞台艺术实践经验，直接关系到合唱指挥课程教学质量，关系到能否培养出高水平、高素质、专业化的合唱指挥师资及人才，也将关系到我国合唱指挥事业的泉性发展。随着国内外合唱文化交流日益频繁，合唱艺术以其高雅、专业的艺术形式受到人们及社会的关注和喜爱。由于该课程所涉及的知识层面广，知识结构较为复杂，指挥技能技巧专业性强，因此，迫切需要对高校合唱指挥教师对教学能力与职业发展的自我提高进行深思。正是基于这种背景，笔者本文主要探讨自我在反思过程中积累的观点，以期与同行们交流。

一、教学能力反思是教师自我培养与发展的必要途径

教师专业能力是随着教师专业化的国际潮流的出现、对教育活动复杂性的认识发展及对教育价值功能的重新评估而产生的一个专门性术语。同时，教师专业化也是一个不断发展的过程，其内涵一般包括专业精神、专业知识、专业能力、专业发展等。高校合唱指挥教师在专业化过程中，既有一般普通教师专业化的标准，也有自身合唱指挥专业学科教育的专业精神、专业知识、从教的专业能力和自我专业发展的意识。

在教师专业化发展过程中，专业教师的自我能力反思成了专业化发展的重要途径。反思指的是教师立足于自我之外考察自己的教育教学过程，对自己已有的观念和所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。它是教师专业发展的重要基础。笔者认为国内学者张建伟对教师反思的认识较为客观全面：“反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象来对自己所作的行为、决策以及由此所产生的结果进行重视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。反思不是简单的教学经验的总结，它是伴随整个教学过程的监视，分析和解决问题的活动。

“合唱指挥”是高校音乐教育学科中一门重要教学课程，也是一门融理论、技能、创作、审美、实践于一体，具有综合性特点的课程。由于合唱指挥学科是集理论、创作、表演于一身的综合艺术，这就要求合唱指挥专业教师要不断完善自身的知识结构，具有专业理论知识和专业技能的自身专业结构，在专业方面掌握扎实的知识和技能。因此，高校合唱指挥教师的专业能力反思过程是在当前教育专业化背景下，实现教师专业能力发展的一项重要内容。

二、高校合唱指挥教师应具备的专业能力构成及提高的方法、途径

高校合唱指挥教师要不断更新知识结构。提高教学技能，研究发现音乐合唱指挥艺术学科中教育教学的新规律、新特点，使自身专业化水平得到不断提高，不仅要有娴熟的教学技能，还要重视教学方法及科研能力的提升，善于在教学中发现问题，勤于在研究中解决问题，坚持走教学与科研相结合之路。此外，合唱指挥学科也是一门表演艺术，因此还要讲究舞台表演及艺术实践。本文中笔者就高校合唱指挥专业教师所应该具有的专业能力，具体探讨在教学、科研和表演方面教师如何进行自我培养和发展。

1、教学能力的发展是高校合唱指挥教师专业发展的首要内容

在高等教育职能体系中，培养人才是其最基本的职能，因此，教学能力的发展是高校教师专业发展的首要内容。合唱指挥教学目的是为了培养合唱指挥方面的人才，使学生系统地掌握“合唱学”与“指挥法”方面的知识，二者既是有机结合的整体又是同属音乐范畴的不同分支。高校合唱指挥教师在教学中，一方面要让学生进行合唱与指挥技巧的学习，另一方面则要从演唱者与指挥者的角度分析和研究各种合唱作品的音乐形象、音乐内涵、创作背景、曲式结构、风格特点及处理要求，把合唱与指挥的技巧训练和教学技能训练融为一体，从而体现教学的实用性及专业性。

合唱指挥专业教师既是指挥角色，更是高校教师身份。高校合唱指挥专业教师教学能力主要包括教育观、专业学科知识和教学技能。教育观是指教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念，是教师根据学科的教学理念与人才培养目标，在人才培养中遵循高校学生成长的特殊规律及教育教学规律指导自己教学工作的教育思想。在合唱指挥课程教学中所需的专业学科知识既包括了教师所教学科知识，也包括教学技能知识，是精湛的专业知识、广博的文理基础知识和扎实的教育科学知识的有机统一。合唱指挥教师自身的学科专业结构是提升教学能力的基石，充分认识合唱指挥专业的学科特点是增强教学能力的保障，而运用科学的学法，丰富教学内容及形式，推进教学专业化，则将进一步展现合唱指挥教师的教学能力。

只有在教学内容及形式上，突破常规的合唱教学模式，进一步引导学生认识和理解合唱训练的基本理论与基本教学规范，并采用多种方式、方法，指导学生参与具有教学实践性质的课堂教学活动；始终贯彻理论实践相结合的教学原则，把教学重点放在具体作品的训练和指挥技巧的实际操作，提高学生实际操作能力；结合学生个性特点的不同，运用科学的教学方法，充分挖掘学生潜在能力，激发学生主动参与的积极性，才能提高教学效果，培养综合能力强的合唱指挥人才。

2、科研能力的培养是高校合唱指挥教师专业发展的重要课题

科学研究是高等院校发挥教育功能的主要任务之一。对于高校合唱指挥教师而言，既是指挥，但却区别于一般合唱团的指挥。高校合唱指挥教师无疑是承担培养音乐教育合唱指挥专业师资的主体力量。在长期的教学、排练实践中，绝大部分高校合唱指挥教师已经认识到教学与研究相辅相成，特别是对于高校教师，这两者更是不可或缺。但仍有部分教师认为，艺术教育研究只要在艺术学科领域里进行就可以了；合唱指挥是一门特殊的艺术学科，讲究个性，无须太多的理论和规则；只要把专业理论和技能教授好，就是好老师；把衡量标准侧重在教师现有的专业技能以及是否有耐心、有讲解能力等方面。这种种片面性现象抑制了教师自身的知识更新、教学创新、科研出新的主观愿望。

高校合唱指挥教师增强科研意识，重视科研能力培养迫在眉睫。近年来，“教师成为研究者”的观念已被人们所认同，因此要求教师有能力对自己的教育行为加以反思、研究和改进。目前，人们几乎把高校教师和研究者当成教师专业化的同义词，而是否具有较强的教育研究能力，又成为区分一个教师是否专业的根本标志。不少合唱指挥教师在教学上、在排练中很有办法及经验，无论他们的口才或者教学的智慧都出类拔萃，所培养的学生也有出色的表现。但如果不注重进行研究并提炼成成果，丰富的实践经验未能上升到理论层次，当然也就不便于推广他们的经验。不可否认，合唱艺术教育和其他教育相比较，其有特殊性。所以，无论是在教学组织还是教学方法上都允许存在相对的自由度和个性化。但是，恰恰是一般性和特殊性相结合、共性和个性相统一本身就是教育规律的客观要求，是最基本的教育理论和原则的具体体现。因此，称职的合唱指挥教师首先应是音乐教育工作者，而不是单纯的专业音乐工作者，这就必须强调教育水平和科研能力的提高，强调教育教学方法和科研方法的探索。根据自身实际与研究能力，自主选择教学中迫切需要解决的难点、热点问题进行研究，教学中的诸多具体问题应被统整到课题研究中进行系统研究。教师在课题方案的拟定到实施的过程中，既是一位学习者，又是一位研究者，需要分析、审视个人的教学观念和技巧知识、教学方式的运用情况，这对教师是一个重新学习和自我发展的过程。可以不断地发展个人的教学思想和反思教学的能力，促进研究者在实验过程中，实现理论与实践的对接，从而将实践经验提升为有价值的理论认识。笔者认为，合唱指挥的教学和实践，必须超越经验阶段，必须与其他的艺术和科学一样，以一种科学的理论知识作指导，而不是纯粹凭借经验和模仿。正如王次绍先生所说：“一门学科或一种艺术门类的建设与发展，不能仅仅停留在经验或形态学层次，只有把它上升到理论和观念的高度才能使其发生质变，并推动其发展。音乐艺术，从实践的意义上看，它充满着经验和技能；但音乐历史的发展，每前进一步都离不开理论的创新和观念的变革。

英国著名课程论专家斯腾豪斯说：“如果教学要得到重大改进，就必须形成一种可以使教师接受的，并有助于教学的研究传统”，而教师教学研究应注重科学方法的运用。这种方式是一种“系统的，持续的，有计划的和自我批判的探究”，而不是零碎的或偶然的思考。因此，作为高校合唱指挥教师，在从事教学研究过程中，一定要具备一定的教育理论素养和科学精神，并遵守一定的科学研究规范。研究意味着探求新的知识，其本质是追求现实和真理。只要我们能深刻地反思问题、提出问题，就点燃了我们研究问题连串反映的第一个火花，而研究活动就是由此开始的。

3、舞台表演的能力是高校合唱指挥教师专业发展的艺术展现

合唱指挥学科的特殊性，使合唱指挥教师与其他艺术学科的教师不同。虽然声乐、钢琴、舞蹈等专业课也是讲究舞台实践，但只有合唱指挥专业是最体现师生集体创造的特性。以广东省高校为例，在省教育厅及团省委主办下，几乎每年都会组织全省高校合唱比赛，如“广东省百歌颂中华歌咏比赛”、“广东省南粤杯大学生合唱大赛”、“广东省大学生艺术展演活动合唱比赛”等，全省性大型合唱赛事得到了各高校积极参与，促进了各校校园合唱艺术交流，也为高校合唱指挥学科建设及专业展现提供平台，更是很好地检验了各校合唱指挥教师及音乐学科学生的专业水准。此外，各类部级、国际级合唱比赛、合唱演出也倍受关注。在舞台表演中，合唱指挥教师要带领学生或全体队员，相互配合，共同演绎，把课堂授课的知识及排练的成果通过舞台表演充分地展现在评委和观众面前，接受检验和考查。

因此，合唱指挥教师要讲究舞台形象气质，要大方、得体，同时还要具备良好的心理素质。当合唱指挥教师走上舞台时，同时也是一位演员，要通过自身良好的精神状态和沉着、稳重而得体的动态，稳定、感染和调动演唱和伴奏者，努力通过演出让演出前的所有工作成果能够得到充分展现。在舞台上，合唱指挥教师除了要有良好的舞台表演风范外，更要展现准确、协调、得体的肢体语言。指挥动作是无词的语言、无声的表演，表达了指挥对作品的阐释和对合唱队员的演唱要求。因此，在表演过程中指挥动作应当做到科学化、美观、灵动、有感染力。具体说，指挥在指挥任何一部作品时，其拍子图式不可能是一成不变，而必须结合作品的情感内容变化，在图式及指挥动作上相应变化。此外，在舞台上的所有表现，都要服从于音乐内容表达、细节刻画需要和整体调动的需要。指挥教师的指挥动作要讲究省、准、美原则，要与音乐进行和发展保持一致，任何表现自我、哗众取宠的动作和行为都是不适宜的。舞台表演的能力是高校合唱指挥教师专业发展的艺术展现，是体现指挥的综合素质和审美价值取向的一部分，是指挥内在素质的外延。

幼儿园教师论文 24

一、精心耕耘“中心制课程”（单元教学）

钟昭华教授，1901年生于浙江省山明水秀的德清县，1919年毕业于浙江弘道女中师范科，被留校任教。1923年。钟老师走进中国著名幼儿教育家陈鹤琴先生在南京创办的第一所幼儿教育研究、实验基地——鼓楼幼稚园任幼儿教师。一年后，她又转任南京女中幼师科和大夏大学幼师幼稚园师资培训工作。

1932年，钟老师受著名儿童教育家陈鹤琴的邀请。再次走进南京市鼓楼幼稚园。那时，该园经过散漫期、论理组织期、中心制期三个时期的研究，陈先生撒下的中国化幼儿教育的种子，已结出初期的种子（中心制课程，即单元教学）。她说：“我此去，是要去整顿、检验他的理论………是为使鼓楼幼稚园兴旺发达起来，使陈先生所主张的实施中国化幼儿教育，能发挥更大的影响和作用。真正做到一切为幼儿造福。”于是，钟老师满怀信心和决心，以她的忠诚和勇气，承担起鼓楼幼稚园主任的重任。在陈先生的教育思想指导下负责幼稚园的全面工作。

她果断地扩招幼儿，增聘幼儿教师，并以她无穷的智慧和勤劳的双手，率领全园仅有的几名员工，扩建园舍，充实设备，创设优雅的室内外环境，将鼓楼幼稚园修建为美丽的花园。她激情地说：“凡是到达那里的人们，谁也忘不了那优雅的环境和一群活泼的小天使，凡是进过那幼儿园的小朋友，谁也忘不了幼儿时代的天堂。”

钟老师以陈先生的教育思想“幼稚园课程，可以用自然、社会为中心。幼稚园的课程须预先拟定，但临时可得以变更”为指导，具体着手编制课程。首先，选定自然或社会为中心。围绕中心选取各科教学的教材，取得横向联系。同时，考虑各班幼儿年龄的不同，由浅入深地选取不同程度的教材，体现纵向联系的系统性。其次，按中心主题内容的多少。确定教学时间的长短（3天-5天）。各班教学时间和次数，按年龄不同而区别。再次，遵照陈先生的教学原则：凡儿童自己能够做的，应当让他自己做；凡儿童自己能够想的，应当让他自己想；凡儿童能够学，可以学的，应当教他学等，为幼儿创设室内外活动的条件，提供各种材料，让幼儿拥有更多的自由活动时间，满足幼儿想做、想学、想玩的目的。培养幼儿愉快的情绪，好群的心理，有礼貌、肯谦让、知友爱。钟老师还充分利用幼稚园外的自然条件、社会设施，把幼稚园的教学活动搞活了。

为了提高教育质量。她建立制度，加强全园的学习。她还别具一格，兼任全园各班的音乐教学任务。她说：“我选择音乐教学是把它作为了解与熟悉全园每个幼儿的渠道，可以摸到每个幼儿的脉搏，更易教育、处理解决儿童的问题。另一方面，也减轻了老师们的负担。”

她每年对各班幼儿所掌握的知识、技能和已形成的良好行为习惯进行测定。积累了整整三年的测定结果，作为幼儿应达到的最低限度的标准，给当时的教育部制定幼稚园课程最低限度标准作参考。

钟老师在陈鹤琴先生的教育思想和每月一次的直接指导下，以她的赤诚之心和满腔热情率领全园员工。在鼓楼幼稚园实验研究基地，进行中国化幼儿教育的研究。在艰苦奋战整整五年后，终于结出了累累硕果。在陈先生的指导下，她整理出版了《一年中幼稚园教学单元》（商务出版社）《儿童生活写真》《儿童歌曲》（华华书店出版社）《世界儿童节奏集》上下册（世界书局出版社），这些书籍深受当时幼教界欢迎。

二、艰辛实践研究“活教育”

1940年，抗日战争时期，钟老师跟随陈鹤琴先生来到江西省泰和县文江村。那里是一片松林和一座无人居住的荒山。陈先生率领钟昭华等师生们，以勤劳的双手，辟山筑路，以泥砌墙。以草盖房，引泉下山，建立了我国第一所公立实验幼稚师范学校和专修科。为建设中国化的幼稚教育，培养中国新一代中、高级师资和实验、研究“活教育”创设了一个简陋、美丽又充满生气活力的教育、教学环境。

钟老师在幼稚师范学校的幼师和专修科承担了“幼稚教育学”和“教材教法”课程的教学工作以及附设幼儿园的主任等重任。当时“活教育”尚没有形成完整的理论体系，钟老师在陈先生的指导下，进行了“活教育”的教育教学研究。

她拟订了一份适合幼儿师范的教学计划和试用课程，把全部课程改为陈校长提出的“五指”活动——健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动和文学活动。

她根据陈先生的“大自然、大社会都是活教材，采用活的教材，应用活的方法，把人教活”等主张。编写“活教材”。如钟老师教授幼稚教育、儿童心理等科目时，她先带领学生去婴儿园或幼稚园观察儿童的表现，然后整理观察记录，参考有关图书资料，再经过大家共同研究讨论。结果就成为大家所得的“活教材”。

在教学上。陈先生反对灌输死知识的注入式的讲解法。因此。幼师的教学过程，钟老师基本上采用四个步骤进行。一是观察实验，一切让学生去实地观察，去动手做，取得实际经验。二是参考阅读，让学生自己去找参考书，以系统地吸取人类已积累的经验。三是发表创作，让学生把自己所获得的知识技能，通过绘画、表演或写作的方法，用创作表达出来。培养学生的独立工作能力。四是批评研究，将学生所发表的创作，让大家共同订正，求得进一步提高。除体育、音乐等特殊学科外，其他学科基本上按照四个步骤进行教学。这种教学步骤与陈校长主张的“活教育”的“做中教、做中学、做中求进步”的精神相一致。这样教师把课教活了，学生学活了！

正如原江西省立幼稚师范学校专修科的毕业生漆竟余回忆：“钟老师教我们幼专的幼稚教育学和教材教法，她根据教学的需要。组织幼专的同学到幼师班听教材教法课，还组织去幼稚园观看，学习幼稚园的教学资料，五指活动和幼儿日常活动。她的教学真正做到了理论联系实际，并有画龙点睛之术，独具魅力。”

抗日战争胜利后，陈先生率领江西幼师的师生们迁到上海愚园路404号，成立上海女子幼稚师范专科学校，钟老师随着他继续实验、研究“活教育”。据她的学生张爱丽回忆，“钟老师思路宽、方法多、教得活，带我们去各种不同类型的幼稚园见习、参观、有公办园、政府和机关办的、私人办的、还有教会办的幼儿园，而不局限于某个园，这样做，开阔了我们的眼界，增长了知识，学到了生动的教育方法。

1947年，陈先生在钟老师、雷震清等教师们共同实践、研究的基础上。初步整理出“活教育”的理论体系。钟老师以她的勤奋努力、科学思考、教学智慧，为实践、研究陈先生的“活教育”理论，奉献了六七年的宝贵年华。

钟老师还以“活教育”实践研究期间的经验和亲身体验和感受，撰写了《怎样做一个幼稚园的活教师》一文。她认为：一、幼稚园教师是一个园丁；二、幼稚园教师是一个慈母：三、幼稚园教师是一个儿童；四、幼稚园教师是一个护士。五、幼稚园教师是一个艺术家。她还认为幼稚园教师随身必带几件法宝：一、开口常笑；二、说活清楚；三、态度和蔼；四、随机应变：五、以身作则等。为年轻的幼稚园教师提供了生动、形象的活教师的典范。

三、身在海外，情系祖国

1946年冬（11月），钟昭华老师与陈一鸣、陈秀霞作伴，远渡太平洋赴美国留学，在密歇根大学、哥伦比亚大学师范学院听课，参观幼稚园、小学等，学习美国的教育理论、吸取有益经验，以充实自己，更� 在留学期间，她撰写了《一个美国的托儿学校》《一个美国小学的设施》等两篇文章，寄回祖国，刊登于《活教育》杂志的国外通讯栏目，为国内幼教界传递教育信息。

更令人钦佩的是：1948年夏，留美的部分学生在美国纽黑文一个军工厂工作时，钟老师偶然发现，该厂制造的机关枪子弹，运往中国。她愤怒地说：“我怎能在一个制造杀害自己的同胞的军工厂工作？我也反对美国对中国的军事干涉，我不能忍受在此工作了。”由此引起了一次留学生撤出军工厂，抗议美国输送军火到中国的正义活动。敬爱的钟老师，不仅是一位温文尔雅、满腹学问的知识女性，还是一位满腔热忱、深爱祖国的勇士。

1950年，受总理号召留学生归来参加新中国建设的鼓舞。钟昭华老师毅然回国，为新中国的幼教事业的发展，继续奉献她的聪明才智，勤奋地从事幼教工作，

四、海外归来。为新中国幼教服务

新中国成立后，钟老师由上海女师到南京大学、南京师范学院任副教授兼双井巷幼稚园（后改名为南师附小大石桥幼儿园）主任。在幼稚园，她指导青年幼儿教师怎样教育孩子，提出“幼稚园应注重爱的师生关系”。她还亲临园门口，迎接家长送来的哭闹的孩子，给予爱的抚慰。在此期间，她努力学习，与时俱进，撰写了不少文章，登载在《活教育》杂志上。

自1952年全国高校院系调整后。钟老师一直就在南京师范学院幼教系任教。直至离校。她在幼教系担负学前教育基本理论《学前教育学》的教学重任，她带领学生实习和视导，指导青年教师的进修与教学，积极参与学科教材建设。经过多年的努力、探讨，她与同事合作共同编写了第一本具有新中国特色的《学前教育学》教材。她还独立编写了《幼儿园组织与领导》的教学大纲和参考资料。她在系里工作繁多，但还指导哈尔滨师大、山西师院、河南师院来南师幼教系的进修生，并出差到县城（丹阳）培训幼儿教师和指导幼儿园工作。

党的十一届三中全会后。幼教界迎来了阳光普照的春天。年过古稀的钟昭华教授，承担了南京师大学前教育研究室主任的重任。凭借她的渊博的幼儿教育理论和长期积累的幼儿教育的实验研究和教学的丰富经历和经验，果断地提出了学前教育研究室的发展规划：1，探索幼教史发展规律，成立中外幼教史专题研究组；2，探索幼儿园教育、教学规律，深入第一线为广大幼儿和教师服务：3，探索高师学前教育专业教育规律，努力开展科学研究，使教学和研究密切结合，互相促进。

上世纪七十年代末，钟老师就开始研究学前教育史。她说：“为了编写中国学前教育史，查阅了二十世纪二十年代的我国教育史资料，觉得应该对陈鹤琴先生的教育实践活动进行研究。”于是她不顾年老体弱，坚持研究，亲笔撰写了多篇研究论文：《陈鹤琴的幼儿教育思想在南京鼓楼幼稚园实施的回顾》《中国的福录培尔》《陈鹤琴与鼓楼幼稚园》《陈鹤琴思想与江西实验幼师》《我国幼儿园中心制课程的创建》《陈鹤琴先生对我国幼儿教育的贡献》等等。这些文章为后辈学习研究陈鹤琴教育思想和中国学前教育史提供了真实、生动的资料。

与此同时，钟老师又承担了由教育部下达的建设《中国学前教育史》教材的重担。为了教材建设的需要，年过八十的钟老师带领助手们。走南闯北，收集资料，调查研究，经过10多年的努力，出版了《中国学前教育史》和《中国学前教育史资料》，填补了教育史学科及幼儿教育学科的空白。

中小学教师教学论文 25

中小学教师的教育研究是将教育教学实践和教育管理实践过程中遇到的问题作为课题，通过反思、学习以及运用教育教学理论和科学人文主义的研究方法解决问题和揭示规律的一项实践和认识活动。它能够帮助教师以更有效的教育方式使学生获得更好的发展，同时提升教师自己的专业素养。中小学教师在开展教育研究时应该具备问题意识、发展意识、创新意识、方法意识和成果意识。

一、问题意识

中小学教育研究以教育问题、教育现象和教育事实及其规律为研究对象，主要是围绕学科教学问题，如各学科的课程标准、教学内容、教学过程、教学方法、教学手段、教学评价及教学工作的组织管理等微观教学领域方面的教育问题。这就要求中小学教师要从教育目标提出的根本问题、教育改革关注的热点问题、教育教学实践的弊端问题、影响教育发展的关键问题、教育研究的薄弱环节等角度选择具有理论价值或实践价值的问题，以发现和提出问题作为开端，在教育教学实际情境中研究，以反复寻求解决问题的方法作为过程，以解决问题改进实践为主要目标导向。

二、发展意识

中小学教师的研究以“学习――研究――实践”的模式开展，在研究中学习教育理论、学习研究方法，以研究指导实践，以实践检验研究，教师在研究中树立新的学生观、教学观，改进教学，从而优化教育教学效果，提高教师的专业素养。同时，教育研究过程中需要学习学科理论知识、教材相关知识、课程教学知识等必备知识，能提高整体知识水平，更新教育观念，更新知识结构。在研究过程中能够有效提高调查研究能力、分析思考综合能力、文字表达能力和创新能力等，有效提升了教师专业技能，促进自身的专业发展。

三、创新意识

创新是衡量中小学教师教育科研成果的实践意义和理论价值的重要标准。教育科研的选题最好是在借鉴的基础上选取本学科中前人未曾涉足的研究领域，填补学术空白；或前人虽已研究，但尚未完善或有错误的领域。中小学教师的教育科研必须立足于自身的教育教学实践，选择那些居于学科前沿、填补学术空白、补充前人学说、突破实践等方面的具有创新性意义的选题。我们要抱着科学、求真务实的态度开展教育科研，在选题、文献检索、形成研究方案和实施研究、分析研究资料等过程中，要尽量突出我们自己在教育科研中所创造的新观点、新措施，以凸显研究的理论价值和实践价值。

四、方法意识

中小学教育研究主要是为解决微观、具体问题服务的，体现在如何将已有的教育教学理论研究成果尽快地转化到教育教学实践中去，促进教育教学水平的提高，并解决目前教育领域存在的理论与实践脱节的矛盾，因而，教师的教育研究主要以实证研究为主，坚持经验和理论相结合的思考方法，学习用质的研究方法，包括行动研究法、个案研究法、教育叙事法、课例研究法，辅之以教育实验、教育调查、教育心理测量、评价学习方法，并努力将新的技术手段引进教育研究。

五、成果意识

中小学教师参与教育研究的成果可显现为先进经验总结、研究报告、教学论文、教学案例、教育反思、教育叙事等，也可以显现为教师的专著、软件、课件、教案、学生作品等，其特点是有新知识产生、新规律揭示，表现为创新性和实践的成效性，更加注重的是对教学微观问题的具体解决和规律应用，往往是局部的、微观的问题解决，更加具有个别意义，要重视研究成果在一个学科、一个地区或一个单位的推广应用。

总之，中小学教师开展教育科研不仅是教学观念上的转变，更需要教学行为的变革。除了依靠自身经验的积累，更重要的就是该如何面对问题、反思问题和解决问题，在对教育意义的体验中获得教育智慧、增长教育机智。

教师教学论文 26

科学有效的绩效考核模式应该将定性与定量指标相结合，既具有可衡量性又具有可操作性。综合评分法（syntheticscoredmethod）作为医学综合评价方法的一种，能够综合分析比较数据的优劣，是一种较为适合绩效考核的科学评分法。其原理为根据评价目的及对象的特征选定必要的指标，并针对指标订出等级和赋值。以恰当的方式确定各评价指标的权数，并通过选定累计总分的方案以及综合评价等级的总分值范围，对评价对象进行分析，最后决定数据的取舍［2］。应用到教师绩效考核中时，根据日常教学工作数量、完成质量、教学贡献三个方面设计测量维度。教学工作量维度是以一个班级的中文理论授课课时作为衡量日常教学工作量的一个基本标准系数，教学工作质量维度按照360度评分法采用百分制测量。教学贡献维度按照业绩程度赋值，同时对每个维度中的相关指标设计相应权重，将工作量进行标准化处理，最后建立系统的绩效计算公式，计算各教学人员的一年工作绩效［3］。绩效考核总公式如下所示：工作绩效得分（P）＝教学工作量（按标准化课时统计）（M）×工作质量系数（Q）＋教学贡献（C）

2各维度指标的构建

2．1教学工作量

教学工作量是指一段时间内教师参加各项教学活动所实际达成的工作指标数。其中标准课时数是指一个学时的中文理论课程按1个标准课时计算，其余教学工作量均按此进行标准化处理。

2．2教学工作质量

教学工作质量指的是教师在进行教学活动时的产出，具体包括对学生的产出，是否能使学生快速、准确的掌握所学知识，同时感到所学内容生动有趣；对自身的产出，通过参加教学活动，能否使自己的教学能力得到进一步提升，从而达到不断改进教学水平的目的。

2．3教学贡献

教学贡献指的是教师在教学建设、教学课题、教学论文及教学获奖等方面所产生的杰出成果，并由此对学院的学科发展所带来的不同程度效益。教学贡献总分C用公式表示为：C＝C1＋C2＋C3

3绩效考核体系的应用

3．1评价结果与教师年度考核和评优评先挂钩

设定最低绩效值，未达标的教师将由医院教学管理部门进行约谈、周会通报批评、取消授课资格等相应处理。对每科室教学排名靠前的教师，在年终时进行教学表彰，形成“比、学、赶、帮”的良好教学风气。

3．2评价结果与教师岗位聘任及职称晋升挂钩

绩效考核连续三年有优异表现的，可以优先考虑晋升其教学职称。如果连续两年教学分数没有达到最低标准值的，将暂停当年教学系列职称晋升评比资格。实行“师德一票否决”和“教学一票否决”制。凡年内拒绝接受教学任务、发生教学差错事故、出现严重师德教风问题或在教学质量检查考核中不及格者，在岗位聘任中实行一票否决制。

3．3评价结果与教师绩效工资挂钩

将考评结果纳入年度医院核心人力资源考核体系，所占权重为总体考核分数的10％。将考核结果与教师绩效工资进行挂钩，每年的绩效考核结果将计入教师档案。同时教学管理部门将定期向人事部门进行通报，考核结论作为教师每年岗位津贴、业绩津贴和奖金发放的重要依据。

4绩效考核时需注意的问题

4．1考评分值和系数的设置

本考评体系仅限于借鉴已有的考评系统及相关文献资料，其系数和权重的设计不可能完全适合本单位的具体情况。因此，需要通过德尔菲法或头脑风暴法来尽可能多的收集专家意见，将赋值精确化，权重科学化，项目全面化。另外，将计算考核系统应用到实际工作中时，应根据实际情况调整权重值，达到不断改进和完善考核体系的目的。

4．2日常工作量与教学研究、获奖的权重分配

由计算公式可知，本考核体系只设计了具体工作情况的权重，但是并没有针对日常工作总量与科研获奖情况再设计总比例系数。如下所示，用下划线标出：工作绩效得分（P）＝教学工作量（按标准化课时统计）（M）×工作质量系数（Q）×R1＋教学贡献（C）×R2其中R1＋R2＝100％。由公式可知，R值决定绩效考核的侧重点是教学占主导还是科研占主导，将决定整个体系的分数走向，应根据学院每阶段不同的发展规划来制定。目前，如果学院将重点放在教学改革和研究上，建议适当增大R2的比值；若是日常教学质量出现了明显下滑，则应该适当增大R1的比值，同时缩小R2的权重。

4．3允许合理差异值的存在

综合评分法是一种较为简便易行的评价方法，可以将所有教师的工作情况按统一标准进行衡量测定。但是在结论处理上仍应具体问题具体分析，不能实行一刀切。因为教师根据种类不同，年资不同，教学能力差异性明显，例如，脱产教师一般比临床教师教学分数高；年资高的教授一般比新进教师教学资源丰富，分数也会相应较高。因此，要把握院有重点、科有特色、人有专长的原则［4］，在最后评判教学绩效时，应设计科学合理的评判表，对不同类型的教师按不同类型的评判表进行评定，争取做到真正意义上的公平评价。

教师个人论文 27

高中语文高考150分，谁人会不在意语文？课堂本身在一定程度上就会受到重视，如果能更好地把握课堂教学，那么语文教学影响力必增无疑。提升语文课堂教学效果的方法很多，我的思考或许理论高度还不够，但教学实践中总结出来的还是很有价值和意义的。

一、充分发挥教师的才能，重新整合课本，制定教学目的，增添适当的内容，使课堂大容量呈现，并从小细节入手，达到着重训练的目的

日e月累，对教学的影响力提升应当大有裨益。语文课本是由一篇篇文章，一首首诗作组合而成，简单处理，字词句段，就文章讲文章，很是到位地传授了语文基本知识，讲清了高考的重难点，但课堂也许就会变得生硬、死板，学生听课的效果就打了折扣。我们教师可以想办法从课文的广度和深度上扩展，整合课本，确定教学目标。就我目前的教学实践来看：《中国古代诗歌散文欣赏》的散文部分教学，我对课本进行了加工和深造，有意整合，巧妙渗透。史论文章学习，先复习《过秦论》、再讲《阿房宫赋》、再学苏洵《六国论》、后学苏辙《六国论》、再讲欧阳修的《伶官传序》，并补上《伶官传》，通过学习汉人论秦过，唐人论秦过，宋人论六国之过，宋人论五代后唐之过，序列式教学，让学生深刻领悟什么是以史为鉴，懂得“哀之而不鉴之”的惨痛教训，反复诵读，并延伸到写作教学，训练写史评，锻炼学生的理性分析能力，巩固议论文的写作，效果很明显。我给了《始皇本纪》几处节选，让自选角度写史评，学生兴趣极高，确有话说，文章自然流畅，其中《欲望是最深的陷阱》《名归帝王，难称仁主》《始皇之伤》《敬其气魄，怒其残暴》等文章很是惊艳，观点大胆，佐证有利，大开大阖，有古人遗风。这次史论文章的教学很成功，反响很不错。

《项脊轩志》《祭十二郎文》《春夜宴从第桃花园序》设计为情感教学，从亲情、爱情、友情等角度培养学生丰富的感情，通过对文中细节描写和真切文字的分析和体悟，感受作者的真情实意。《项脊轩志》教学补充《先妣事略》《寒花葬志》以及现代散文以物写人的名家作品，席慕容的《小红门》，实的《父亲的树》等；《祭十二郎文》补充学习王安石的《祭欧阳文忠公文》，袁枚的《祭妹文》；当代《祭汶川大地震文》，简单介绍讣告等，打通古今，情感一致，再迁移到写作，自己的书斋，或者与人情有关的事物，要求文言写作，叙事与抒情兼具。这样类型化的教学虽然容量看似加大了， 这次练笔由于学考，只安排构思，推后一周再写，我很是期待。

《过大孤山小孤山》《游沙湖》等归于游记散文类教学，复习之前所学《小石潭记》《醉翁亭记》《岳阳楼记》《游褒禅山记》，复习文言知识，总结游记散文阅读要领，大小孤山学起来也就不再费力。

课堂是有权力保障的阵地，利用教师自身的非权力性因素，将语文课堂教学的影响力最大化。

二、提高教师自己的课堂参与度，并不是简简单单的讲授，而是亦作为一个学习者分享学习体会和效果，激活课堂，给学生引领和借鉴作用

语文课堂不同于理科课堂，生成性和不可控因素太多，实时调整教学方法常有之事。一种是灵活运用，现场而定。讲诗歌时，对某种艺术手法的赏析，一时兴起要求学生现场学以致用，写几句诗，或者仿写句子，老师也现场试笔，然后再分享，当然有时光彩照人，有时技不如人，不过，师生相互切磋，其趣妙不可言。学生的课前演讲或点评或感悟，由心而发，尽量用典雅的文字表达真实的现场感受。

另一种是课前已设置的活动。《项脊轩志》课前再在看教案时，看到文末归有光表达对亡妻的怀念时，一时兴起，提笔仿写《江城子。十年生死两茫茫》，词未填完，上课铃已响，进教室先讲完文本，再要求学生帮我填词。时间紧迫，留成了周末作业。（今日课堂亮点，学生的答案）一下课就有学生跑上讲台和我分享：怎奈枇杷今犹在，树亭亭，白发苍。无奈枇杷树下坐，谁人在？谁梳妆？（庭中枇杷今尚在，吾儿中，状元郎）周末亦有人强烈要求周一师生分享。《项羽之死谁之过》小论文写作，先讨论，我评价他们的观点，他们也有评价我的观点，有争锋相对，甚至面红耳赤，也有不谋而合，会心一笑，课后再付之笔端，学生的见解令我赞叹。

我已尽力发挥了我的非权力性影响力，语文课堂教学的效果应该有所提升吧！

三、非权力性影响力实际上不完全依靠老师，学生亦可

不同的学生，风采不同，术业有专攻，学生们也可以影响我们的课堂教学，为我们的课堂教学添砖加瓦。

课前演讲就是很好的办法。要求学生分享其最擅长的、最关注的、最感兴趣的。事实上，这个年龄的他们，特别在意在公众面前的发言，很重视个人的展示，利用其此心，打造精品的课前演讲。高一偶有中断，高二至此到已到第二轮，每天必修课，内容涉及方方面面，精彩纷呈，几乎无一中断；第二轮，各个同学明显有了登台之风，讲解自如多了，内容更是精心择选，语言也更为精练。我戏言第二轮就是：用来弥补自己昔日的遗憾，拯救曾经那个失败自己、超越往日精彩的自我。点评他们的演讲，有的放矢，包括内容、走姿、手势、声调、神情等，褒其优，砭其缺，我真的没有想到学生会如此重视，在意，或许他们更在意的是自己所展示的风采；同时每节课都有新鲜血液，让人很是期待。

语文课堂听说读写练，演讲与口才，这不就是我们语文教学的影响力吗？老师的语文、学生的语文，这才是大家的语文，大家学才是真的学，一起参与和一起分享，一千个哈姆雷特，带来一千种看世界的观点，我们的语文课堂就不丰富多彩了吗？大语文，生活语文，这样我们何愁语文教学影响力呢？

中小学教师教学论文 28

关键词：中小学教师远程培训；问题检视；解决对策

中小学教师远程培训，就是利用IT技术和网络技术构建起网络多媒体教育平台，对在职教师开展继续教育，也称为“网络培训”。网络培训因其具有丰富的多媒体资源、便捷的协同交流、友好的互动等独特优势，如今已成为中小学教师继续教育的重要平台。那么远程培训效果到底怎么样？这不仅是主管部门要深入调研的本职工作，也同样是值得每一所学校乃至受训教师进行深刻反思的教育问题。只有从多视角、全方位对远程培训进行认真总结，才会推动远程教育健康、有效开展。基于这样的认识，笔者选取河北省T市A校L学科b班为调研样本，从受训教师的视角，管窥2012年河北省中小学教师全员远程培训情况，对存在问题进行检视，并提出建设性意见。

一、无人喝彩：培训现状管窥

2012年河北省中小学教师全员远程培训，委托北京继教网技术有限公司提供网络培训平台、课程资源和技术服务，集中学习时间从6月1日开始，截止到10月31日，共计19周。本次远程培训的模式是：学员通过网络平台自学视频课程（有必修、有选修），完成6篇作业，至少12篇学习日志，撰写至少一篇学结和一篇工作案例。在学习中，学员可以利用网络平台交流学习心得并与辅导专家进行切磋。学员考核总成绩为百分制，其核算公式是：学习时间成绩+作业成绩+学习日志成绩+学结成绩+工作案例成绩，权重分别为30%、30%、10%、20%、10%。应该说，为确保培训质量，主管部门从资金投入、课程选择、专家筛选、辅导队伍、考核方法的改进等各个方面做了大量工作。

但如果要说中小学教师远程培训存在什么问题？低效甚或无效，恐怕是主管培训部门、培训专家都不愿看到但又不得不承认的事实：超量的网上学习时间、数量不菲的“优秀”作业、诸多优异的考核成绩……只是“虚假的繁华”。主管培训部门对此必须有清醒的调研，否则若被“假象”遮蔽双眼，恐怕会误导决策，不利于远程培训的有效开展。

下面笔者选取2012年河北省中小学幼儿园教师全员远程培训T市高一历史b班44名学员培训情况为调研样本（注：调研样本情况来自“2012年河北省中小学教师全员远程培训”网络平台内容），管窥远程培训现状。

1.空挂时间问题突出

空挂学习时间，就是启动空挂学习软件，学员只需登录，便可自动实现远程培训限定学习时间。这可从两方面得到验证：一是网上动态显示，部分学员的学习时间在“极短时间内”如火箭升天般完成或超额完成；二是有些学员所写作业“文不对题”，但网上学习时间还圆满完成。不出意外，可以推断这些学员基本上没有观看网上视频，是“高科技”挂机软件帮了大忙。

2.突击学习问题严重

突击学习，就是平时几乎不参与网上培训，到临近培训截止时间，学员学习热情大增的现象。网上培训动态显示，注册后许多学员的学习时间为零，但在培训即将结束前夕，学习时间骤然实现“零” 的突破，并超额完成学习时间。

3.作业抄袭现象普遍

笔者对T市A校L学科b班44名学员作业情况进行了简单统计，抄袭情况令人惊诧。这里，仅以回答“教师实施新课程要换一种思维”作业一“您认为新课程标准下需要教师具备怎样的思维”为例来加以说明。44名选择“教师实施新课程要换一种思维”一课的为33人，回答该课程作业一内容雷同的为20人。雷同答案又分四种情况：有8人回答“①良好的政治素质；②高尚的品德情操；③较高的能力素质（包括组织管理能力，应变能力，敏锐的观察能力，广泛的交往能力，生动、准确的语言表达能力）；④广博精深的文化素质（包括精深的专业知识、广博的课外知识）；⑤一定的法律素质；⑥创新的精神”。有4人回答“①注重教学过程而非结果；②重关系而非单独实体；③重创造而非预定；④重个性、差异而反中心、同一；⑤要有建构的思维方式”；有3人回答“①思维的敏捷性；②思维的广阔性；③思维的深刻性；④思维的条理性；⑤思维的创造性”。有3人回答“与时俱进的教育观念……教会学生先成人，后成才……教师的思维应该多元化，具有创新精神”。还有1人将上述几种回答综合在一起作答。以上回答且不说是否符合作业题目要求，仅雷同率几乎为100%。

4.辅导教师水平不齐

辅导教师功底、学力乃至责任心也有差异。如对课程“教师实施新课程要换一种思维”作业一“您认为新课程标准下需要教师应具备怎样的思维”的作答，许多学员回答“①注重教学过程而非结果；②重关系而非单独实体；③重创造而非预定；④重个性、差异而反中心、同一；⑤要有建构的思维方式”，这种观点来自网上下载，原刊是《教育理论与实践》（2007年第2期）陈国平等人所写文章《论新课程背景下教师思维方式的转变》。其实，辅导教师只要稍加“百度”搜索，可迅速甄别出来，但学员居然成绩被评定为“优秀”。还有一篇作业的结构序号混乱（此略），作业评定亦是“优秀”。这些现象反映出有的辅导教师存在水平不高问题，也有个别可能存在责任心不强问题。

二、无奈选择：问题症结剖析

中小学教师远程培训低效的问题，实际上并非某省某地某学科所独有，其实是困扰远程培训发展的全国性难题，而且这种现象存在已有多年。远程培训低效的原因是多方面的，但从受训教师的角度分析，在一定程度上，空挂时间、突击学习、作业抄袭，也是部分受训教师作出的无奈选择。

1.科学评价机制尚未健全

新课程改革，以雷霆万钧之势在全国全面铺开。但在应试教育评价机制没有得到根本改变的社会背景下，不少教师是“戴着镣铐跳舞”，不敢做新课改的弄潮儿，也有不少教师“穿新鞋走老路”抱残守缺。缺失“本领恐慌”意识，教师的职业自觉迷失，在教师群体中占有相当的市场。于是，“忙”“挤不出时间”，就成了惰于学习的最佳借口。

2.培训科目选择余地过小

教师专业发展所需要的知识和能力是多方面的，教育理念、教育思想、教育伦理、教学资源、课程教材、教育方法、教育模式、教育技术、教育评价等都是合格教师所必备的。同时，处在不同教师成长周期发展阶段的教师，亟待加强学习的知识，在职业操守、教育思想、专业知识、专业能力方面，也应是有所侧重的。基于教师的成长需要，就应该提供多样的备选培训科目。“缺什么，补什么？”，像进入“超市”自主选择自己急需的“商品”一样，自由选择自身亟待提高的“培训科目”。但从目前远程培训情况看，备选的培训科目还远远不能满足受训教师这样的个性化要求。

3.培训学习形式过于单一

目前远程培训课程，主要是观看专家讲座视频这种单一形式。这种形式固然有其优点，但每科都是观看专家讲座视频，未免太单一且费时。提升受训教师的综合素养，研究并采取符合教师特点的多样形式，效果恐怕大不一样。

4.成绩考核方法不够科学

远程学习过程不易实现有效监控，但目前许多省市教师远程培训成绩考核仍然将学习时间纳入学习成绩中，且占30分的权重，在“终身学习”理念还没有完全转变成教师们自觉行动的大背景下，这样做实际上无形中只会助长弄虚作假的学习之风。

三、无边爱意：让考核人性化

如何提高中小学教师远程培训实效？有人提出升级网络学习时间的监控，还有人提出对视频课程内容进行“闭卷考试”（刘淑文，《透视中小学教师远程培训——以2011年河北省中小学教师素质提高全员远程培训� 对此，笔者不能苟同。因为，远程培训不应是束缚受训教师的“绳索”，而是给他们插上翱翔蓝天的“翅膀”。主管部门应该围绕如何增强远程培训的吸引力，更多应从培训资源的丰富、高水平专家团队的组成、高质量辅导教师的遴选、评价体系的改进等方面采取有效措施。基于变“要我培训”为“我要培训”，让考核人性化成为一个重要的改进导向。

1.取消网上学习时间计入成绩

学习当然需要时间的付出，但换一种思维方式，培训学习并非仅限于“观看专家视频”单一形式，文字文本、读书心得、案例式讲评，甚至以某一学科某一班为单位组织教师们举办的“网上话题辩论”……均可以促进教师专业提升。更何况对网上学习时间也做不到有效监控，不如干脆取消这项要求。这样做，还为优质课程资源的多样化提供了广阔空间。

2.适当加大学习日志考核权重

学习日志要求记录自己学习的所思所想，可以要求提交数量有最低篇数限制，多者不限，但严禁抄袭。同时，可以适当加大学习日志的考核权重。

3.保留工作案例考核项目

原创性是最基本要求。为严格把关，培训部门将“学员作业的原创性”纳入对学校有关工作的考核中，学校领导重视，远程培训工作自然就可以顺利开展。

4.增加教学论文考核项目

培训结束的最后一项作业，就是根据所选所学的培训内容，结合自身教学实际，撰写一篇教学论文。可实行主题开放的模式，给受训教师充足选择空间。但必须原创。为确保原创，每个受训教师的论文须在网上公示1个月，既是分享，也是接受众人监督。凡出现抄袭的，成绩一票否决。

古人云：“欲木之长者，必固其根本；欲流之远者，必浚其泉源。”为提高远程培训实效，助力教师专业发展，于此处提出拙见与诸君分享，愿今后的教师远程培训取得显著成果。

教师教学论文 29

考察高中教师的教师效能感与工作投入、主观幸福感变量间的相关，采用皮尔逊相关分析，结果显示，一般教学效能感与专注负相关，与主观幸福感显著正相关；个人教学效能感与活力、奉献、专注、主观幸福感均显著正相关。考察工作投入、主观幸福感对教师效能感的预测作用，采用多元逐步回归分析方法，得到以下结果(见表2)。以一般教学效能感为因变量，其他各因子为预测变量进行回归分析，专注、主观幸福感进入回归方程，能够预测20．2%的变异量。以个人教学效能感为因变量，其他各因子为预测变量进行回归分析，主观幸福感、工作投入进入回归方程，能够预测26．8%的变异量

2讨论

本研究结果表明，在人口统计学变量上，除了性别对教师效能感的影响差异不显著外，年龄、教龄、职称均对教师的教学效能感产生影响。教师随着年龄的增长，教学经验越来越丰富，在处理教学关系时更加灵活，对自己教学效果的认识和评价更加具体和丰富，所以在年龄、教龄等因素上差异显著。教学效能感与工作投入呈显著正相关，说明教学效能感越高的教师对自己的工作越认真，愿意将更多的时间和精力投入到教学过程中；个人教学效能感是教师对自己教学效果的认识和评价，它与工作投入显著相关，说明教师对自己的能力评价越高，他们更愿意投入更多的热情到教育中。教师的教学效能感影响教师的工作投入。主观幸福感指评价者根据自定的标准对其生活质量的总体评估。一般认为构成主观幸福感的两大主要成分是生活满意度和情感平衡。生活满意度是个体对个人生活的综合认知判断，主要是作为个体对生活的一个总体的概括认识和评价，而情感平衡则是指与不愉快情感体验相比较占相对优势的愉快体验，是个体对生活的一个总体的概括认识评价。从研究结果来看，主观幸福感与教师的教学效能有显著的正相关，并且主观幸福感在一定程度上可以预测教师效能感，说明教师对自己的生活的评估影响到他们的教师工作。

3结论

高中教师教学效能感在年龄、教龄、职称上差异显著；一般教学效能感与专注负相关，与主观幸福感显著正相关；个人教学效能感与活力、奉献、专注、主观幸福感均显著正相关。工作投入、主观幸福感可以预测教师教学的。