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关 键 词：法学博士生 创新能力 培养模式
《中国法治发展报告(2008年)》指出，“经过近30年的恢复、重建、改革和发展，一个以法学学士、硕士、博士教育为主体，法学专业教育与法律职业教育相结合的法学教育体系已经形成。”[1]从目前我国法学教育外观上看一片繁荣景象， 法学教育的层次、形式和机构繁多，入学标准、学制、学历和学位的“多元化”,以及招生人数的庞大，但其整体人才培养状况并不理想，面临着质量、信誉和生存的现实危机。值得关注的是高等教育金字塔的顶点博士研究生的培养，它代表了我国高等教育的最高水平，如果博士研究生培养不能保证质量，那么整个高等教育的质量就无法保证。因为，博士研究生的培养并非一般意义上的传授知识、技艺的“教育”,更重要的是创新能力的培养和塑造，即“人们在学习和继承前人知识、经验的基础上，提出新概念、新思想、新技术、新方法、新设计，提出独特的见解和完成创造发明的能力。”[2]随着我国社会法治的发展进步，对法学博士生的培养要求越来越高，希望他们成为“治国理政和从事法律职业的杰出人才；改善对正义的管理，营造社会的价值观；创新法学理论和思想，以指引法治实践；补漏社会付阙和改革完善制度，为国家、社会和公民提供优质的法律服务；营造和弘扬法治文化，推动社会成员把法治作为稳定的生活方式、如何使精英成长为引领社会发展进步的领袖。”[3]从目前法学博士生的培养现状来看，我们的培养方式、培养流程、制度设计等是值得反思的。
自古罗马起，“法学博士”便是法律学问与社会正义的双重代表，在公众心中享有崇高威望。世界上第一所大学波伦亚大学首开高等法学教育之先河，被誉为“法学百合的四博士”功不可没。近代以来，“法学博士”在西方有“法袍贵族”的美誉，随着法学教育及学位制度的不断发展，法学博士的培养开始日益程式化、理性化、多样化，形成了不同时代背景、历史传统与教育体制下的诸种模式。当下中国正值法治建设事业的关键时期，社会对高级法律人才需求旺盛，如何探索一条既符合国际标准又体现中国特色的法学博士生培养机制，成为众多有识之士关心的话题。如何将依法治国、建设社会主义法治国家的治国方略与创新型治国理政的人才培养紧密结合，是塑造创新型法学博士生培养模式的内在要求与核心精义。
一、创新本位：法学博士生培养的历史经验
(一)法学博士生创新能力的培养，必须建立在扎实的人文基础与专业训练之上。Doctor(博士)一词源自拉丁语，词头“doc-”是“教导、教学”之意，词尾“-tor”是表示人之身份的词根。作为一种学位，“博士”肇端于13世纪上半叶的巴黎大学，而该校即是当时仿照手工业行会组织成立的一个教师行会，所以，最早的博士生教育实质上是指向教师资格的行业内培训，当时对博士学位获得者的要求是先在文学(又称“艺术”)院修习4-6年，合格者方可进入医学、神学或法学院，分别再修习5-6年、8-14年和10-13年，期间须参加一系列的口试、演讲和辩论，最后由相关评议会或本学科全体教师的同意，方可获得博士学位。[4] 可见，最早的法学博士生培养，与法学教师的资格认证紧密关联，这充分说明没有扎实的人文知识素养及严格的学科专业训练，便不会有合格的法学博士与教授，也不可能企望由此推促法学教育的进一步发展。这种教学型博士培养模式为后来的英国牛津大学和剑桥大学继承，其基本特征是：要求学生具有扎实的人文学科的基础知识，并要精通拉丁文；刻板的阅读要求与大量的辩论、演讲训练；获得学士后若干年的教学实践；与导师之间严格的师徒式关系；隆重而神圣的学位授予仪式等。[5] 对于法学博士的培养，英国传统的律师公会起到了至关重要的作用，古典的“牛津——剑桥”模式同样居功甚伟，在一定程度上，二者是互相配合、彼此补充的：律师公会作为法律职业的行会组织需要大量的高素质法律人才，古典大学作为学术职业的领导机构自然不会漠视此等需要，所以，在培养方式上非常接近，共同遵循着历史传续下来的培养经验。这对我们当下法学博士生培养具有重要的启示，如何将法学博士生的培养目标准确定位？最佳答案既不是纯粹职业主义的，也不是纯粹学术主义的，而应是二者共循的基本底线要求，即宽广的知识背景、严格的专业训练、互补的理论与实践经历以及尊隆的地位与权威保障。这些都是高级创新型法律人才脱颖而出并生生不息的前提要求，应当从理念上予以重视。
(二)法学博士生创新素质的提升，集中体现在研究能力与应用能力的并重培养上。1809年德国柏林大学的创立标志着现代意义上大学的诞生。现代大学的博士生培养与传统(中世纪)大学最大的不同在于，前者更加侧重对研究能力的强调。我们知道，“知识的传授”是传统大学的主要学术职能，而“知识的发现”则是现代大学新的理念要求。就法学博士生教育而言，现代大学体制将其纳入“哲学博士”(Ph.D)的范畴。这种改变不是取消了法学博士，而是对法学博士生的研究能力作了新的定位和规划，因为，与传统的博士培养模式不同，哲学博士的培养是以“科学接班人”为其目标，创新性科研成果的取得和完成创新性的学位论文是最终获得博士学位的基本前提。在德国的影响下，19世纪末20世纪初英、美、法诸国先后引入研究型博士培养模式。英国将“科学博士”废除，代之以“哲学博士”学位。美国耶鲁大学在1860年即率先设立哲学博士学位。法国1896年还专门颁布新的《高等教育法》,要求大学开展科学研究，改变以往只在大学以外的机构进行科学研究的传统，并在医学、法学、理学、文学等方面的博士生培养中增加科研内容与学位论文的规定。特别值得一提的是，美国在德国模式的基础上，专门设立世界上最早的研究生院(而非研究所制),采取基础研究与应用研究并重的培养模式，将知识的发现、传播与应用有机结合，对于法学博士生培养采取了独具特色的“美国模式”:在同一个学科，既培养哲学博士，也培养专业法律博士，形成了研究型与专家型博士培养的新模式。这赋予法学博士创新素质新的时代要求，即研究能力的全面拓展，研究与应用并重。
(三)法学博士生创新品格的形成，需要多元化的培养方式和创新本位的培养模式共同支撑。“创新”不是一个时髦的口号，对于法学博士生培养而言，创新意味着多重意义：首先是培养理念的创新。现代大学理念已由“研究主义”时代转向“社会服务”与“科学研究”并重，法学博士生的使命也由传统的法律教师转向教育与实践并重。法治的拓展势必要求法律在社会各行各业的深度嵌入，法学博士的培养也不应固守传统的教学研究型模式，而应多种方式齐头并进，形成一个结构合理、运作顺畅的法学博士生培养体系。其次是培养机制的创新。根据系统论的观点，机制是指系统内各子系统、各要素之间相互作用、相互联系、相互制约的形式和运动原理以及内在的、本质的工作方式。经济学上的机制理论主要由信息理论和激励理论构成。对于法学博士生培养机制的创新，包括对既定的社会——法律结构分析，教育场域中各类主体的行为假定以及培养体制的目标甄别、选择等内在问题。最后是培养手段的创新，这是培养策略论的研究内容，也是最直观、实用的改革进路。对于法学博士生的培养一定要坚持理念、机制与手段的三重创新，并最终统一于法学博士生创新品格的形成这一归宿与落脚点。创新品格是创新能力与素质的人生内化，是制度强化的后果，也是机制创新的动力。
二、创新缺位：法学博士生培养的现实问题
(一)创新传统薄弱。“创新”在现代汉语中有两种含义：一是抛开旧的、创造新的；一是创造性或新意。[6]前一种创新可理解为“舍旧求新”,后一种创新可解读为“依旧生新”。不论是哪一种创新，对于法学博士生培养而言，都涉及到中国独特的法学教育传统与特殊的转型社会现实。特别是就中国古代的律学传统而言，律博士从设立之初便带有浓厚的“官方释法”色彩，与自由创新的法学传授、研究有很大区别，与近现代的法学博士学位制度更是存在天壤之别。[7]这种体制对于中国古典法系的发达起到了很大的积极作用，但对于研究型、创新型法学人才的培养也有消极的扼制弊病。法律的保守性、稳定性决定了法学创新人才不可能像艺术、文学、科技领域一样，可以天马行空、无中生有。但是，如若一味遵从“祖宗成法不可变”的政治信条，约束法学发挥自身独立的学术功能，法学教育的正常生态自然就会退化。特别是对于被作为正规法学高等教育之最终阶段的博士生培养而言，如何塑造其科学分析、理性批判、务实应用的学术与实践品格，意义重大。
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河南师范大学2017年招收博士研究生的一级学科有物理学、化学，二级学科有数学物理(自主设置)、动物学、环境科学。全校预计招生总数为39人，各学科(专业)招生计划详见专业目录，最终招生总人数以正式下达招生计划的文件为准。
一、培养目标
培养德智体全面发展，在本门学科掌握坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识，具有独立从事科研开发能力，在科学和专门技术上做出创造性成果的高级科学技术专门人才。
二、招生方式
(一)普通招考：面向所有符合报考条件的已获得硕士学位人员、应届硕士毕业生进行公开招考选拔博士生。
(二)硕博连读：从本校已完成规定课程学习且成绩优秀，具有较强创新精神和科研能力的在学硕士生中择优遴选博士生。拟按硕博连读方式选拔的学生需根据学校的规定提出申请，学科和学院同意，并通过学校组织的博士生入学考试或考核，被录取后才能进入博士阶段的学习，具体要求选拔办法见《河南师范大学关于选拔优秀硕士研究生硕博连读攻读博士学位的办法(试行)》
三、报考条件
以普通招考方式报考博士生的基本条件是：
1. 拥护中国共产党的领导，具有正确的政治方向，热爱祖国，愿意为社会主义现代化建设服务，遵纪守法，品行端正。
2. 已获硕士学位的人员；应届硕士毕业生(最迟须在入学前取得硕士学位)。所有专业不接受同等学力报考。
3. 身体和心理健康状况符合学校规定。
4. 有至少两名所报考学科专业领域内的教授(或相当专业技术职称的专家)的书面推荐意见。
5. 现役军人报考我校博士生要求按解放军总政治部有关规定办理。
以硕博连读方式报考博士生的基本条件是：除满足上述第1、3、4条规定外，考生应是已完成规定的课程学习和考核，成绩优秀，对学术研究有浓厚兴趣，具有较强创新精神和科研能力的河南师范大学二年级硕士研究生(限相同或相近专业)。
四、报名及考试时间、地点
我校博士研究生2017年度招生一次。
报名时间：2016年12月20日到2017年1月20日，如有调整另行通知；
报名地点：河南师范大学研究生招生办公室(外地考生可函报);
考试时间：2017年3月中下旬，具体时间以准考证为准。
五、报名手续
符合报考条件的报考人员需在规定的期限内提交下列材料：
1. 填写好的攻读博士学位研究生报考登记表(通过网报系统产生打印)。
2. 两名教授级专家推荐书，但不能是所报考的博士生导师。
3. 学位、学历证书复印件(应届硕士毕业生必须在入学前补交)或证明书。
4. 身份证复印件。
5. 考生必须通过网报提交相关信息，网址
六、考试与评价
硕博连读方式报考河南师范大学博士研究生的考试与评价，按《河南师范大学关于选拔优秀硕士研究生硕博连读攻读博士学位的办法(试行)》执行。普通招考方式的考试与评价过程包括：
(一)申请材料审查和科研创新能力评价
在初试前招生学院组织专家对考生的申请材料进行认真的审查，并对考生的科研创新能力进行评价。通过考生的硕士课程成绩、硕士学位论文(含评议书)、考生参与科研、、出版专著、获奖等情况及专家推荐意见、考生自我评价等材料对其做出评价结论，该结论应作为录取环节的重要参考依据之一。
(二)初试
初试的科目为自然辩证法(已获硕士学位者和应届硕士毕业生可申请免试)、外国语和两门专业课。考试方式为笔试。每科考试时间为3小时，满分为100分。
(三)复试
学校根据招生计划及考生初试成绩，按照一定的比例划定考生进入复试的初试成绩要求，公布复试名单、办法和程序，组织考生复试。复试内容主要包括对考生学术水平的考查、思想政治素质和品德考核及体格检查等。
七、录取
根据国家下达的招生计划、考生入学考试的成绩(含初试和复试)、硕士(本科)阶段的学习成绩、硕士(学士)学位论文和评议书，思想政治表现、业务素质以及身体健康状况确定录取名单。录取类别为非定向、定向等两种。
非定向：办理人事档案转移手续(在职人员入学时还需办理工资关系转移手续，否则不得享受国家助学金)。
（一）身份认同与认同危机
社会中的每个人都拥有多重身份。“身份是与符号文本相关的一个人际角色或社会角色。任何符号活动，都有相应身份。”“身份认同的形成是一个人生命历程中经验的诠释与再诠释的持续过程。人们透过认同让自己及其行动建构出意义，在过去到现在的旅程中发现秩序与一致性；让他得以在其所站立的、与他人关系的位置上工作，并为其态度、行为辩护。”身份认同离 不开他人对自我形象的判断。查尔斯•霍顿•库利的“镜中我”理论认为，社会自我认识“似乎有三个主要成分：对别人眼里我们的形象的想象；对他对这一形象的判断的想象；某种自我感觉，如骄傲或耻辱等”。这说明他人眼中的自我形象之所以会引发个体的情感反应，是因为它是个体身份认同的重要内容。杜巴尔认为，“个体从‘关系性过程’和‘自传性过程’中分别汲取不同的内容因素，使其‘身份’得以发展变化。”“关系性过程”强调的是个体在与外界社会的互动过程中建构而成的主要由他人赋予“我”的身份。而“自传性过程”注重的是个体自我期待、自我认知的身份，这种身份是自我定位的身份。这两种身份都可能遭遇认同危机：“认同危机是个体对自我的不确定性的一种疑虑和焦虑，是自我价值感的衰落、自我身份感的丧失和自我归属感的迷失。”身份认同危机指的是个体对于自己履行某种身份职责表现出不确定感和焦虑情绪。他为自己拥有这一身份而感到自卑、压抑，也怀疑自己能否恰当地履行这一身份所涵盖的职责。参照杜巴尔对身份的分析，我们认为在“关系性过程”中产生的身份认同危机是在自我与他者互动的过程中产生的，是个体被判定的正式身份与真实身份之间的冲突。在“自传性过程”中产生的身份认同危机则产生于自我与自我的互动过程中，是自我身份预言与真实身份之间的冲突。对于青少年学生而言，他们“面对的主要发展障碍是建立同一性（identity），一种关于自己是谁，要朝哪个方向发展，以及社会上何处适合自己等坚定的、一贯的认识”。而且，“到青少年早期，一个人的自我价值感变得更加分化，且更多地集中于人际关系方面。”他们对自我的认知更容易受到外在的他人的影响，因而本研究主要关注由“关系性过程”生成的身份以及相应的身份认同危机。又因为教师对于学生而言是重要他人，同学则在学生的同伴关系中占据了较大的比重。学生在与重要他人、同伴等的社会互动中建构着自我。因此，本文主要关注在互动中处于相对弱势地位因而更容易成为冲突的受害者的学生。
（二）符号互动与意义传递
在米德看来，“所谓社会的互动，就是各个意识主体之间的相互关系和交流，而其互动的内容，基本上是各主体的意义世界之间的交换。”“符号互动理论者强调姿态的交互传达和解释，姿态携带着对话意义。姿态是互动中对传达者和接受者具有同样意义的符号。”“姿态包括词汇、面部表情、肢体动作或任何携带共同意义的行为。”实际上，能够指示意义的姿态就是符号。人们对符号的意义诠释影响了人们的回应方式。布鲁默指出，“人类的行动充满着解释和意义。行动者总是根据他所处情境和行为取向选择、重组和改变意义，从而有不同的行动选择。”虽说特定的符号具有能够被普遍接受的对应意义，但是符号也具有神秘性。符号的神秘性又被称作暧昧性，指的就是符号的形象与意义之间可能会不协调。在多元文化社会，符号的能指与所指之间的关系具有更大的变动空间。“能指是符号的可感知部分……而符号的意义称为‘所指’。”为了规避能指与所指所可能引发的歧义，赵毅衡倾向于将“能指”分解为“符号载体”“符号文本”，而将“所指”分解为“意义”“对象”“解释”。同一的能指可以指向不同的所指，而同一的所指也可能借助不同的能指表达。这是因为互动者的身份、所处的情境等都可能干扰个体对符号的意义诠释。这些因素既可能干扰人们对符号的辨认，也可能因为改变了符号出现的语境而影响了符号的所指。由于人们是在具体的社会情境中根据互动来不断地修正对事物的意义认知，故而互动的双方不一定能够对于事物意义形成同样的认识。也可以说，一方行动的意图在被对方诠释时一般都会多多少少地变形，这基本上是互动过程中难以避免的尴尬。除了符号的神秘性导致意义的歪曲外，表达者的符号驾驭能力也可能影响到符号的意义传递。戈夫曼在分析印象管理时谈到，个体的表达包括给予的表达与流露出来的表达，两者大多数时候会存在一些差异。接受表达的一方更倾向于以流露出来的表达为依据去诠释行动的意义，而表达的发出者则基本上以给予的表达来诠释自身的行动。这就使得互动的双方容易对同样的互动形式产生有差异甚至大相径庭的内容诠释。
二、德育缘何在互动中偏离
教师为了进行德育的目的与学生进行互动，他们通过自己的言行、学校的规章制度等向学生传递德育方面的积极意义。然而，意义未必在互动过程中得到准确的传递，甚至会出现德育的意义在互动过程中被扭曲的问题。那么，不仅德育的目的难以实现，且被扭曲的德育意义威胁到学生的身份认同，师生之间的冲突便难以避免。
（一）规范被表达成优先于学生的尊严
德育旨在促进学生的人格发展，它的首要任务是呵护学生的尊严，信任学生向善的主观能动性。规范在德育中的重要性非同一般，它既可以作为一种抽象系统与学生进行互动，又可以被视作德育的内容而被教师运用于师生之间的人际互动。规范应当协助学生自我约束，使他们在遵守规范的过程中习得社会对个体的要求，并实现人格的健全发展。然而，学校和教师在运用规章制度的过程中，却存在一些因为符号驾驭能力的不足或不良情绪的干扰，而使得规章制度压制学生自主性、伤害学生自尊的问题。浙江某高中校长就曾在校园广播中公开批评一名早恋的女生“不自重、不自爱、不知羞耻”，并说道：“女生如果是精神有问题就应该去第五人民医院（精神病专科医院），要是没病就应该去××（指当地一处存在不正当服务的地方）。”校长虽然用心良苦，但是他的举动不仅给当事学生造成了伤害，而且也给其他学生造成了心理困扰。当事学生仅仅触犯了禁止早恋的校规，却因此遭受了来自权威他人的人身攻击。“尊严从本质上讲就是不受侮辱的权利。”“侮辱性的行为或状态的一个根本特征在于，受害人在强制力量下没有任何抵抗能力”，侮辱性行为的必然后果就是当事人对自己和对世界的信任的崩溃。对自己的不信任也就意味着身份认同的危机。有些德育规范是在实施中出现了问题，有些德育规范则在制定中就存在可商榷的地方。后一类规范的制定者在制定时大多带有“为了学生好”的善意，如避免学生出现偷奸耍滑的可能性。然而，条框式的规范很难考虑到多样的个性与复杂的情境，“一刀切”的规范容易存在一些想当然的、不人道的要求，如“上课时禁止喝水”“自习时间禁止上厕所”。享有他人对自身人格的尊重是一个人基本的道德权利。“缺乏道德权利的道德教育本身是不道德的。”因此，即便一些学校规范是为了更好地对学生进行德育，但因无视学生的道德权利，以这种规范为主要手段的所谓德育实质是在反德育。“规范是人所设立的，它必须尽可能地保护人的价值，否则就违背了人的目的。人的价值是自足的，这种价值由人的目的直接显现出来，而伦理规范的价值是非自足的，它必须在有利于人的价值时才具有价值。”学校的纪律规范也一样，只有有助于学生的人格完善的规范才是合理的规范。当规范轻视个体的正常生理需求、压制个体的自我实现的时候，这种规范自身的正当性就值得质疑了。
（二）整合性羞耻被解读为烙印性羞耻
在德育实践中，一些教师割裂学生个体与群体的关系，形成群体对个体的压迫感，从而迫使学生改变自身的一些不被教师或学生群体接受的行为。教师的举动试图表达的是整合性羞耻的意图。“整合性羞耻意味着表达共同体的不赞成，这可能从温和的指责到降格仪式，接着是将其重新接纳入守法公民共同体的姿态。这些姿态各不相同，它可能是一个简单的表达宽容和爱的微笑，也可能是收回将犯罪者作为不正常人的判定的正规仪式。”绝大多数教师为后进生或“问题学生”贴上负面标签并不是真的想将他们排除出共同体，而只是通过这种预演其若不调整、改变自身言行则未来将难以在社会立足的形式警醒他们。教师的最终目的是希望后进生或“问题学生”能够表现得更符合教师、家长的合理期望。但是，教师的这种教育手段受到教师的人格魅力、符号驾驭能力以及学生是否信任教师的影响。若教师的人格魅力不足以征服学生，或教师的符号驾驭能力尚未提高到能够使符号的意义传递不受具体情境干扰的程度，或学生对教师的善意有所怀疑，那么教师意图传递的符号将很难避免意义被扭曲的命运。在此过程中，教师试图表达整合性羞耻的意图则会被学生解读为烙印性羞耻。而这种“烙印性羞耻通过制造出一个被抛弃的群体来分裂共同体，很多努力是致力于为异常贴上标签，只很少的注意力于去标签化。而去标签化意味着宽容与重新整合，可以确保标明偏差的标签只是针对特定行为而不是针对特定的人，这种行动是基于这样的假设：不受赞成的行为只是暂时的，它是由本质上好的人做出来。”教师作为学生生活中的重要他人，由教师给某位学生贴上的负面标签，这种消极的形象判断会影响学生的身份认同。不仅如此，教师对学生的消极的形象判断还会影响到学生的同伴关系，因为其他学生很容易受到教师的判断的影响，从而嘲讽、排斥、孤立当事学生。一些排斥、孤立式德育使学生个体与班集体之间形成了割裂，这对于自我价值感主要集中于人际关系方面的青少年而言是很严重的伤害。
三、德育缘何背离初衷
教师出于善意的德育为何会使学生遭遇身份认同危机以至于走向了德育的反面？兹略作分析如下：
（一）教师的积极自由膨胀
“消极自由试图回答的问题是：一个人不受他人干涉活动的领域有多大；消极自由意味着免于人为的强制。”“积极自由试图回答的问题是：什么东西或什么人在作决定？积极自由追求的是一种个人或集体成为自己主人的理想。”“根据积极自由论者，个人可能受到各种欲望、激情、偏见的蒙蔽，并不知道自己到底需要什么，不知道自己的真实意志如何，于是服从更高级的集体意志、理性的法则、圣贤的决定，不是受到了奴役，反而获得了自由。”当教师的积极自由膨胀时，他们会认为学生服从于教师的意志，看似受到了约束，实则是获得了自由。由于学生在一些教师眼中缺乏对自己和家庭的责任感，更缺乏对学校和班级的责任感，所以教师担心学生随时可能表现出一些不负责任的言行，故而必须强力监控学生。在这种行动逻辑之下，教师的积极自由必然会因此膨胀。而且，教师作为“先学”的权威角色面对学生，担负着引领学生走上正确的人生道路的责任，因而，教师常常理直气壮地以积极自由的理念干涉学生的道德观念与行为表现。教师当然可以有自己的积极自由，只不过，这一前提是教师也尊重学生正当的消极自由权。但是，在现在的学校教育中，教师的积极自由一枝独秀，学生的消极自由权则多半被忽视了。监控摄像、巡逻的政教主任、看班的班主任、学生暗哨等，这些都在一步步地挤压学生的自主空间。教师的过度干预很可能因此侵犯学生的道德权利。教师在侵犯学生的道德权利的同时，也使学生离道德自由越来越远。
（二）信任的缺失
德育的价值在于使个体能够更好地发现自身人格的价值，在自尊的过程中呵护人类美好的德性。然而，一些教师在德育过程中不尊重学生的主体性，不信任学生具有向善的意愿，一味地使用压制式的德育规范来防止学生做出不道德的行为，这就是他律剥夺式德育。它通过对个体的不尊重消解个体自尊的外部条件，从而影响到个体的身份认同。当个体的自我价值被一再质疑，个体与社会集体的关联被撕裂，个体的人格只可能被扭曲而很难变得完善。研究者在访谈中学教师时发现，不少教师对学生的责任感与自律能力表示不乐观。在教师不信任学生的情况下，让教师尊重学生，充分肯定学生的自主性，这也确实有点不合情理。所以，不少学校和教师便越俎代庖，事无巨细地规约学生的生活。这种压得人喘不过气来的德育或许在短时间内看似有效，但这种挤压个体自我空间的德育不利于个体自尊的健康发展。“自我尊重是指人对自我行为的价值与能力被他人与社会承认或认可的一种主观需要，是人对自己尊严和价值的追求。”当学生被假设为不能自控、不能对自己负责，且被教师处处规约的时候，学生感受到的是对自我行为能力的不自信，处处被限制与保护的他们也很难感受到自我的价值，他们的自我认同过程也会因此遭遇障碍。
（三）师生未能就“好”的符号达成共识
教师在对学生进行德育时，很少有教师会认为自己的教育行动不是在为了学生好，但是教师与学生对于“为了学生好”的理解却不一定一致，这种不一致主要表现在师生对于“为了学生好”这一所指应借助什么样的能指进行表达，双方的看法未必一致。对于那些经常当众训斥学生的教师而言，他们认为那种做法能够让学生产生有助于改过迁善的羞愧心理，而且可以通过集体的监督使犯错的学生尽快弃恶扬善。因此，教师认为，当众斥责学生这一能指可以指示“为了学生好”这一所指。然而，这一看法在实施时却因为教师的当众训斥影响了学生的自我认同，从而违背了“为了学生好”的核心内容。譬如某位学生忘带家庭作业，这种“学习态度不端正”的行为遭到了教师的当众斥责。结果在品德课中讨论如何制定一项需要意志努力的计划时，这名学生被多名学生嘲讽为她需要“坚持每天不带作业”。这名学生会因此牢记不能忘带作业，但是这种群体性的排斥会令其处于情感的焦虑状态，从而不利于其自我的建构。从教师的角度来看，教师的当众斥责是为学生好，而从学生的角度来看，那其实是对尊严的蔑视。除了师生对于德育的一些具体方式方法存在不同的解释外，师生对于德育的范畴与实施频率也存在不一致的观点。教师担心学生走弯路，对学生一些个性化的探索比较紧张，并常常为此苦心婆心地劝诫学生。然而，在学生看来，他们自己有热情有想法，有自由地追求自己心目中理想生活的权利。只有自己摸索出来的经验他们才会珍惜，哪怕多摔几次跤、多打几个滚儿也无所谓，他们认了。“老师家长们，我们需要你们指点，但不需要你们指指点点！”青少年这样的呼声充分表达了他们的心声。师生之间各执一端，都认为自己的做法是在真正地“对学生好”，在这种背景下产生的师生冲突倒显得有些可悲。
四、还原德育的道德性
德育的反道德不仅是教育的变质，而且会使师生在冲突中两败俱伤。从教师的角度来看，还原德育的道德性首先需要理性地区分作为理念的他律和作为手段的他律，由教师无视学生主体性的强力控制转向教师在尊重学生人格的基础上进行引领。而且，教师应当在捍卫学生的道德权利的基础上保护学生的尊严，在避免教师积极自由膨胀的同时，努力使教师与学生就德育中应当奉行的“好”达成共识。
（一）理性审视他律
他律剥夺式德育在德育实践中有市场，这可能受到了道德发展的“无律———他律———自律———自由”的境界区分的影响。对于人格处于发展过程中的青少年来说，他律作为手段是正当的，但他律剥夺式德育的问题在于他律不只是被作为手段，也被当作了理念。作为手段的他律只是在人的道德发展的特定阶段由家长、教师等较有经验的人帮助青少年形成道德习惯，它的最终目的是推动青少年一步步诉诸于自己内心的道德信念，以良心来规约自己的行为。而作为理念的他律则蔑视人性的可能性，认为人永远是卑微的、世俗的、狡诈的，性本恶的人只有听从神的召唤与规约，才能走向道德。“任何外部立法，无法使得任何人去接受一种特定的意图，或者，能够决定他去追求某种宗旨，因为这种决定或追求取决于一种内在的条件或者他心灵自身的活动。”对于一些毫不认为师生是人格平等关系的教师来说，他们在学生心目中应享有毋庸置疑的权威，换句话说就是他们相对学生而言是真理代言人，也相当于是神。他律的理念剥夺人的尊严，以“神”的高度规训人，人在“神”面前永远只是手段，“神”才是唯一的目的；他律的行动则是暂时将人当工具，最终目的是达致将人作目的的结果。为了规避他律剥夺式德育的问题，教师应当理性审视自己所热衷的他律是作为手段的他律还是作为理念的他律。作为理念的他律无疑是一种极端，只有适度的他律才能够既规约学生，又能为学生留有自主发展空间。
（二）捍卫学生的消极自由权
他律剥夺式德育之所以得以产生，主要的原因是教师在德育互动中积极自由膨胀以至于侵犯了学生的消极自由权。密尔在《论自由》中将消极自由置于积极自由的前面，因为“对于文明群体中的任一成员，所以能够施用一种权力以及其意志而不失为正当，唯一的目的只是要防止对他人的伤害”。罗尔斯提出“正当优先于善”，这意味着，善的要求要次于个体的正当权利，善的追求不能以牺牲个体的正当权利为代价。个体的道德权利应当使其免于被过度干预。为了捍卫学生的消极自由权，教师首先应当保证对学生的道德权利的尊重。个体的道德权利包括个体对能够证明自己价值与能力的事务的自由选择，而这正是维护与发展自尊的重要途径。
（三）师生共同的价值澄清
1、多请教自己的导师。
写论文如果没有什么思路的话，这个时候不妨跟自己的导师多讨论一下，有的时候导师虽然不适合直接传授你知识，但是可以给你一些启迪，让你能够找到新的思路和方法来看待论文，这也是一种很好的克服写作论文困难的办法。
2、多跟同学进行交流。
三个臭皮匠赛过诸葛亮，多跟一个同学讨论，也许就多一点论点和论据产生了呢。每一个人看待事物的角度不同，得出的结论也不一样，而且在阐述自己论点和论据时也会有不一样的陈词。因此在跟他们讨论的过程中你也会有所收获的。
3、多进行调查和实验。
很多论文不是你凭空想象就可以写作出来的，此时应该把你的观点进行调查，了解大众的想法是不是跟你的观点一致；另外，若是理科的学生写作论文的话，还应该不断的进行实验，这样才有数据支撑你的观点，不是吗？>>>>>新闻传播学硕士毕业论文怎么写
4、努力专研写作方法。
每个人在论文写作过程中都会遇到这样那样的问题和困境，大家切不可气馁，要坚持不懈的加以攻克。端庄好心态，找出难点所在，以及相应的解决方法，一个个将难点击碎。笔者以上总结分享了会计博士毕业论文写作的相关难点和对应要做好的关键点，进行了全面分析，目的在于让大家有更好的理解，从而完成好会计博士毕业论文写作任务。
5、查阅网上的论文库。
其实网上也有一些论文库的资料可以为我们所用的，只要写过论文的人都知道，网上的资源其实也非常的丰富，只不过有的时候我们没能及时发现，所以就错过了。建议你可以从网上找一找相关的文献和资料、论文等进行阅读，加深自己在某个命题方面的认识，这样写论文的时候就容易成功了。
6、多查阅图书馆资料。
关键词：英国；新制博士；博士生教育；启示
近年来，英国博士生教育发展的一个显著特点是新的博士生教育项目的产生与发展。受美国博士生教育的影响，为应对知识经济、市场竞争等提出的新挑战，弥补传统哲学博士职业技能培训的缺失，英国博士生教育在传统哲学博士的基础上，先后衍生了专业博士（Professional Doctorate）、课程博士（Taught Doctorate）、论著哲学博士（PhD by Published Work）、实践博士（Practice-Based Doctorate）、新制博士（New Route PhD）等类型，培养目标从单一的以学术为业走向职业分化。本文以英国颇具特色且不断发展壮大的新制博士生教育为研究对象，介绍其产生背景、培养目标、开设学校和专业，并从入学标准、课程设置和导师指导三方面分析其人才培养特点，以为我国博士生教育的发展和改革提供启示。
一、新制博士生教育的产生
20世纪90年代，英国传统哲学博士生教育受到多方面的挑战：一是哲学博士学位的实用性受到了质疑，雇主们认为博士毕业生并未具备长期职业生涯发展所需的技能；二是20世纪80年代和90年代英国大学面临的财政困难及随之发生的大学教职岗位的缩减，导致博士毕业生获得学术职业的机会减少；三是哲学博士的毕业率常令人不满意，导致人们对哲学博士学位的培养模式和目的进行重新思考；四是针对新兴学科，尤其是专业领域，传统哲学博士并不适用；五是非全日制学习的需求日益增加，要求博士生教育的培养模式更加灵活。1993年，英国政府在《实现我们的潜力：科学、工程和技术战略》（Realising our Potential： A Strategy for Science， Engineering and Technology）白皮书中指出，博士生教育在公共财政经费中占有相当大的比例，应使对其的财政投入物有所值，不仅能满足纳税人的利益，也能满足博士生个人的发展需求。[1]
2000年，英格兰高等教育拨款委员会（Higher Education Funding Council for England，HEFCE）总结了美国博士生教育的特点：一是丰富学生的学科知识，而不是局限于博士论文的狭窄领域；二是使学生具备重要的通用技能；三是开展团队合作；四是定期开展正式评价；五是注重研究能力的培养；六是开展研究项目，进而在此基础上完成学位论文。这与英国哲学博士聚焦于培养单纯的学术职业所需要的学术研究能力形成强烈的对比。因此，英格兰高等教育拨款委员会开始思考英国博士生教育的未来，建议重新定义博士生教育的学习课程、增加明确的培养内容、拓宽博士生的技能和知识领域。[2]
2001年，在英国政府、英格兰高等教育拨款委员会和英国文化协会（British Council）的全力支持下，英国10所著名研究型大学发起了新制博士生教育项目。新制博士生教育符合英国高等教育质量保障局（Quality Assurance Agency，QAA）制定的博士生教育标准和原则。
新制博士与传统哲学博士属于同等学位，是一种教育选择。新制博士生教育不是对传统哲学博士生教育的取代，而是对传统哲学博士生教育和专业博士生教育的继承与扬弃，兼取两者之长、避其所短。它保留了传统哲学博士生教育注重学术研究能力和专业博士生教育强调职业技能培养的特点，通过增加通用技能和教学方法的培训，克服了传统哲学博士生教育因缺少职业技能培养和专业博士生教育因技能培训过度专门化带来的博士生就业的单一指向性，新制博士能胜任大学教学、企业管理、政府和公共服务等工作（如图1）。
二、新制博士生教育的培养目标与开设专业
新制博士生教育是英国博士生教育应对市场化和国际化的产物，由英国顶尖研究型大学开设，涵盖4大学科120多个不同专业，为博士毕业生提供了多元化的就业和职业发展选择。
（一）培养目标
新制博士生教育以培养大学、企业、政府和公共服务机构等领域从事管理和应用性研究的创新人才为目标。它不仅适合致力于追求学术生涯的学生，而且适合意欲进入企业或工业领域发展的学生。新制博士生教育毕业生是独立的研究者，具备相应的个人能力和可迁移技能：精深的专业知识，宽厚的学科知识，教学技能，团队合作、问题解决和交流的技能，信息技术应用能力，表达能力，媒体的相关能力，商业方法和经营能力，知识产权意识和能力，技术转移能力，创建衍生公司、高科技公司的能力等。[3]
（二）开设学校
就学生的研究经历、授予学校的声誉和学位的价值来说，新制博士生教育是英国提供优质教育的里程碑。新制博士生教育由英国顶尖研究型大学开设。2003年，开设学校扩展至34所顶尖研究型大学（见表1）。
（三）开设学科与专业
英国顶尖研究型大学的新制博士生教育开设学科包括艺术、人文、语言，经济、社会科学，医学，以及工程、科学和技术四大类，涉及120多个专业。其中，工程、科学和技术学科及其下设专业开设的新制博士教育项目最多，其次是经济、社会科学和艺术、人文、语言学科及其下设专业（见表2）。
三、新制博士生教育的培养特点
新制博士生教育是英国的一项国家计划，旨在使博士生具备大学、企业、政府和公共服务机构的领导者所应具备的各种能力和素养。为此，新制博士生教育提供了高质量的学习课程、实践学习和高级研究经历，在丰富学生的学科知识和提升其专业技能的同时，通过开展跨学科学习扩展学生在新的研究方向上的专业特长。具体来说，在入学标准、学制与课程设置、导师指导等人才培养过程方面，新制博士生教育具有以下特点。
（一）入学标准与传统哲学博士相同
新制博士生教育为学生提供了一条获得博士学位的“快速通道”，被授予荣誉学士学位的本科生即可攻读新制博士生教育项目；对于取得硕士学位的学生来说，新制博士生教育将拓展和进一步发展他们的专业和可迁移的通用技能。
新制博士生与英国传统哲学博士生的入学条件相同，主要包括学术水平和英语语言水平两个方面。与哲学博士生教育一样，所有学科和专业的新制博士生教育项目都面向英国和世界各地的学生开放，但目前，主要面向国际学生，为国际学生提供获得博士学位的新路径[4]，使其具备研究能力、其他技能和广阔的学科知识。
（二）课程学习、专业技能培养和论文研究贯穿整个博士生教育阶段
新制博士生教育是英国为应对迅速扩展的全球人才市场对博士毕业生知识和技能提出的新要求而产生的，以美国顶尖大学博士生教育为参考标准，学制为4年，将所学专业的正式课程学习、广泛领域的研究和专业技能培养与具体的论文研究相结合。通常，课程学习占40%，专业技能培养与撰写毕业论文占60%[5]。学士学位获得者即可攻读新制博士生教育项目，课程为相关专业的硕士课程；如果不撰写博士论文，学生可完成要求较低的硕士论文，只取得硕士学位。
课程学习主要安排在第一年，其余三年的教学时间所占的比重逐年递减；专业技能培养包括专门技能和可迁移的通用能力两个方面，主要安排在第一年和第二年，但第三年和第四年也有所涉及；论文研究则贯穿新制博士生教育的全过程（见图2）。可以发现，新制博士生教育的前期强调课程学习，随着年级的增长，学生用于研究的时间逐渐增加，到第四年时，学生的绝大部分时间用于开展研究并撰写学位论文[6]。新制博士生教育的培养模式类似于北美的博士生教育模式，但又不同于北美模式。它将课程学习贯穿于整个博士生阶段，而不像北美模式那样将课程学习全部安排在博士生教育的早期阶段。[7]
如在布鲁内尔大学，新制博士的学术研究要求与传统哲学博士一样，科研训练贯穿博士生教育全过程。课程内容包括通用技能和特定学科的专业技能培养两部分，共计120学分，课程学习主要在前3年开展，以为学生开展学术研究提供知识和能力基础（见表3）。所有新制博士生都必须选修培养通用技能的五大课程模块，专业技能培养的课程模块则呈现出学科差异。
（三）个别指导与合作指导相结合的导师指导模式
新制博士生教育兼取了传统哲学博士生教育“学徒制”个别指导和专业博士生教育合作指导的特点，在合作指导的基础上保留了哲学博士“导师制”亲密的师生指导关系，将一对一的学术指导与小组指导、讲课和导师辅导相结合。在整个博士生培养期间，学校为新制博士候选人设立导师指导小组，为学生的研究项目提供建议，监督学生的学习进程和成绩，定期提供建设性的反馈意见。博士学位论文答辩采用传统的由内部和外部专家组成答辩小组的形式，学生进行口头答辩方予通过。
在德比大学（University of Derby）的新制博士生教育项目中，学校为每位新制博士生配备两位导师，一位为责任导师（Director of Studies），另一位为第二导师（Second Supervisor），两位导师都在学生开展论文研究工作的过程中给予学术指导。两位导师定期单独或一起约见并指导学生，责任导师是博士候选人学术研究的首要责任人，负责监督学生课程学习和研究工作的进展，为学生提供积极的学术和生活帮助；第二导师通常负责对学生的学术研究提供补充性指导和帮助。[8]
在布鲁内尔大学，每位新制博士生配有两位学术导师（Academic Supervisor）和一位项目教练（Programme Coach），学术导师对学生的学术研究负主要责任，支持和监督学生学术研究工作的开展，项目教练与学术导师协商后，在整个博士生教育阶段为新制博士生的课程学习和通用技能培养提供支持。具体来说，学术导师的职责是就研究的性质和预期目标、研究项目的计划、文献和资料来源、课程学习、必要的方法论、范式问题等对学生进行指导；通过定期的导师指导和研讨会与学生经常联系和开展讨论；当学生有需要时，能及时约见或安排其他导师约见学生，提供建议和帮助；对学生的论文研究给予详细的建议，使学生能在规定的时间内递交学位论文；在合理的时间内对学生的论文研究提出建设性评论；根据学校规定，定期召开导师会议，组织学生在讨论会或导师会议上汇报学习和研究情况；通过年度汇报，发现学生论文的问题与不足；为学生提供指导，使其顺利通过论文答辩；对学生其他方面的发展提供建议与支持。项目教练的职责是鼓励学生在整个博士生教育阶段审查和反思自己的进步与个人发展；对学生提出的所有问题给予帮助，在研究过程中对学生的个人能力发展提供专业指导和帮助；帮助学生确定学习需求和探索解决方案；帮助学生理解新制博士生教育的独特之处，鼓励学生与学术导师开展建设性的合作，确定开展某一研究所需要的学习要求。[9]
四、思考与启示
1.定容重条件下生物炭对半干旱区土壤水分入渗特征的影响
2.1990-2010年中国土地利用变化对生物多样性保护重点区域的扰动
3.青藏高原高寒草甸植物群落生物量对氮、磷添加的响应
4.新疆连作棉田施用生物炭对土壤养分及微生物群落多样性的影响
5.荒漠草地4种灌木生物量分配特征
6.旱地土壤施用生物炭减少土壤氮损失及提高氮素利用率
7.生物肥部分替代化肥对花椰菜产量、品质、光合特性及肥料利用率的影响
8.不同秸秆生物炭对红壤性水稻土养分及微生物群落结构的影响
9.生物炭对土壤生境及植物生长影响的研究进展
10.沙质草地不同生活史植物的生物量分配对氮素和水分添加的响应
11.大兴安岭5种典型林型森林生物碳储量
12.水稻秸秆生物炭对耕地土壤有机碳及其CO_2释放的影响
13.土壤重金属钝化修复剂生物炭对镉的吸附特性研究
14.生物炭对不同土壤化学性质、小麦和糜子产量的影响
15.生物炭施用对矿区污染农田土壤上油菜生长和重金属富集的影响
16.准噶尔荒漠6种类短命植物生物量分配与异速生长关系
17.生物炭对土壤中微生物群落结构及其生物地球化学功能的影响
18.生物炭对水中五氯酚的吸附性能研究
19.生物炭和有机肥处理对平邑甜茶根系和土壤微生物群落功能多样性的影响
20.生物炭对旱作农田土壤理化性质及作物产量的影响
21.中国南方3种主要人工林生物量和生产力的动态变化
22.南海北部边缘盆地生物气/亚生物气资源与天然气水合物成矿成藏
23.基于多源遥感数据的草地生物量估算方法
24.生物炭对农田土壤微生物生态的影响研究进展
25.生物炭对土壤理化性质影响的研究进展
26.生物扰动对沉积物中污染物环境行为的影响研究进展
27.生物炭与秸秆添加对砂姜黑土团聚体组成和有机碳分布的影响
28.近十年中国生物入侵研究进展
29.荒漠灌木生物量多尺度估测——以梭梭为例
30.土壤有机污染物生物修复技术研究进展
31.生物医学大数据的现状与展望
32.黑河中游荒漠草地地上和地下生物量的分配格局
33.生物大灭绝研究三十年
34.不同热解温度生物炭对Cd(Ⅱ)的吸附特性
35.农用生物炭研究进展与前景
36.生物炭对水稻根系形态与生理特性及产量的影响
37.施用生物炭对旱作农田土壤有机碳、氮及其组分的影响
38.不同生物质来源和热解温度条件下制备的生物炭对菲的吸附行为
39.城市生物多样性分布格局研究进展
40.生物炭的土壤环境效应及其机制研究
41.辽河源不同龄组油松天然次生林生物量及空间分配特征
42.稻壳基生物炭对生菜Cd吸收及土壤养分的影响
43.小兴安岭7种典型林型林分生物量碳密度与固碳能力
44.东北林区4个天然针叶树种单木生物量模型误差结构及可加性模型
45.指数施肥对楸树无性系生物量分配和根系形态的影响
46.牛粪生物炭对水中氨氮的吸附特性
47.黄土丘陵区生物结皮对土壤物理属性的影响
48.半干旱沙地生境变化对植物地上生物量及其碳、氮储量的影响
49.青藏高原东缘野生暗紫贝母生物量分配格局对高山生态环境的适应
50.长江口及东海春季底栖硅藻、原生动物和小型底栖生物的生态特点
51.全球生物多样性评估方法及研究进展
52.中国生物多样性就地保护的研究与实践
53.温度与降水协同作用对短花针茅生物量及其分配的影响
54.环境质量评价中的生物指示与生物监测
55.土壤生物多样性研究：历史、现状与挑战
56.转录因子对木质素生物合成调控的研究进展
57.太赫兹科学技术在生物医学中的应用研究
58.玉米秸秆生物炭对Cd2+的吸附特性及影响因素
59.中国粮食作物秸秆焚烧排碳量及转化生物炭固碳量的估算
60.生物炭对我国南方红壤和黄棕壤理化性质的影响
61.黑龙江省大兴安岭森林生物量空间格局及其影响因素
62.不同生物质原料水热生物炭特性的研究
63.凤眼莲、稻草和污泥制备生物炭的特性表征与环境影响解析
64.东北地区两个主要树种地上生物量通用方程构建
65.不同来源生物炭对砷在土壤中吸附与解吸的影响
66.生物炭生产与农用的意义及国内外动态
67.秸秆生物反应堆与菌肥对温室番茄土壤微环境的影响
68.生物炭对土壤肥料的作用及未来研究
69.玉米秸秆生物炭对土壤无机氮素淋失风险的影响研究
70.黄土丘陵区生物结皮对土壤可蚀性的影响
71.内蒙古草甸草原与典型草原地下生物量与生产力季节动态及其碳库潜力
72.生物炭添加对黄土高原典型土壤田间持水量的影响
73.生物炭对黄土区土壤水分入渗、蒸发及硝态氮淋溶的影响
74.生物炭及其复合材料的制备与应用研究进展
75.生物炭及炭基硝酸铵肥料对土壤化学性质及作物产量的影响
76.臭冷杉生物量分配格局及异速生长模型
77.施用生物炭后塿土土壤微生物及酶活性变化特征
78.宁夏荒漠草原不同群落生物多样性与生物量关系及影响因子分析
79.中国生物多样性调查与保护研究进展
80.三种小球藻生物柴油品质指标评价
81.AM真菌对重金属污染土壤生物修复的应用与机理
82.含度量误差的黑龙江省主要树种生物量相容性模型
83.生物炭与农业环境研究回顾与展望
84.氮磷添加对巨桉幼苗生物量分配和C:N:P化学计量特征的影响
85.生物炭对土壤肥力与环境质量的影响机制与风险解析
86.东北林区天然白桦相容性生物量模型
87.氮肥与生物炭施用对稻麦轮作系统甲烷和氧化亚氮排放的影响
88.黄土高原丘陵区生物结皮土壤的斥水性
89.检测食品沙门氏菌的生物传感器持久性研究
90.生物炭对砂壤土节水保肥及番茄产量的影响研究
91.土壤碳收支对秸秆与秸秆生物炭还田的响应及其机制
92.抑制烟草青枯病型生物有机肥的田间防效研究
93.生物炭对塿土土壤含水量、有机碳及速效养分含量的影响
94.生物炭对宁夏引黄灌区水稻产量及氮素利用率的影响
95.茶叶生物化学研究进展
96.鄂尔多斯盆地西缘奥陶纪生物礁基本特征、分布规律及成礁模式
97.中国履行《生物多样性公约》二十年：行动、进展与展望
98.不同时期施用生物炭对稻田N_2O和CH_4排放的影响
99.生物炭对设施连作黄瓜根域基质酶活性和微生物的调节
100.生物有机肥对连作蕉园香蕉生产和土壤可培养微生物区系的影响
101.柴达木盆地几种荒漠灌丛植被的生物量分配格局
102.牛粪生物炭对磷的吸附特性及其影响因素研究
103.红树林植物生物量研究进展
104.农业活动及转基因作物对农田生物多样性的影响
105.煤矸石场植被自然恢复初期草本植物生物量研究
106.铁改性生物炭对磷的吸附及磷形态的变化特征
107.青藏高原草地地下生物量与环境因子的关系
108.蔬菜种植农户施用生物农药意愿研究
109 生物炭对夏玉米生长和产量的影响
110.不同生物炭添加量下植烟土壤养分的淋失
111.生物DNA条形码：十年发展历程、研究尺度和功能
112.生物炭和生物炭基氮肥的理化特征及其作物肥效评价
113.木质素与生物燃料生产：降低含量或解除束缚？
114.生物炭添加对半干旱地区土壤温室气体排放的影响
115.磷回收对厌氧/好氧交替式生物滤池蓄磷/除磷的影响
116.天山林区六种灌木生物量的建模及其器官分配的适应性
117.非模式生物转录组研究
118.添加生物炭对灌淤土土壤养分含量和氮素淋失的影响
119.生物炭和腐植酸类对猪粪堆肥重金属的钝化效果
120.间伐对川西亚高山粗枝云杉人工林细根生物量及碳储量的影响
121.生物多样性信息学研究进展
122.长白落叶松林龄序列上的生物量及碳储量分配规律
123.不同烧制温度下玉米秸秆生物炭的性质及对萘的吸附性能
124.利用农业生物多样性持续控制有害生物
125.腾格里沙漠东南缘4种灌木的生物量预测模型
126.生物炭碳封存技术研究进展
127.猪粪制备的生物炭对西维因的吸附与催化水解作用
128.生物炭修复土壤重金属污染的研究进展
129.古尔班通古特沙漠4种荒漠草本植物不同生长期的生物量分配与叶片化学计量特征
130.生物炭覆盖对底泥污染物释放的影响
131.闽楠幼树光合特性及生物量分配对光环境的响应
关键词：德国；美国；本硕博；人才培养模式；高校
中图分类号：G640 文献标识码：A文章编号：1002-4107（2013）05-0073-02
现代意义上的大学高层次人才培养可以说是“源于德国，盛于美国”。19世纪，洪堡创办德国柏林大学，并提出教学与科研相统一的原则。由此，科学研究成为大学的重要职能，“培养科研人才”成为大学的人才培养目标。柏林大学哲学博士学位的设立标志着现代博士生教育的开端。美国在借鉴德国培养哲学博士经验的基础上，结合本国实际，快速发展具有美国特色的博士培养模式。1876年，约翰・霍普金斯大学的建立标志着美国博士生教育的开端。经过不断的改革和调整，美国博士生教育已成为举世公认的典范。由于这两个国家高等教育实施的都是弹性学制，即根据修学时间的长短和通过的相应等级考核来确定授予的学位等级，由此可以得出，两国博士培养采取的是本硕博贯通人才培养模式。本研究选择德国和美国高层次人才培养模式为研究对象，希望能对我国实施贯通人才培养模式、培养拔尖创新人才有所借鉴。
一、概念厘清
目前国内对人才培养模式的界定有多种说法，有学者将其概括为过程说、方式说、方案说、要素说、机制说。教育部原副部长周远清在1998年召开的第一次全国普通高校教学工作会议上，将“人才培养模式”定义为“人才培养目标、培养规格和基本培养方式，它集中体现了高等教育的教育思想和教育观念，规定着所培养人才的根本特征”。综上所述，本文认为，人才培养模式是指在一定的教育理论、教育思想指导下，按照特定的培养目标和人才规格，通过相对稳定的教学内容和课程体系、管理制度和评估方式、教学方式与教学方法等要素的组合，实施人才培养活动的总和。本硕博贯通人才培养模式是指将本科、硕士和博士三个阶段打通，统一安排课程学习、科研实践、考核管理、毕业论文的一种人才培养模式。
二、德国高校本硕博贯通人才培养模式的特点
与我国目前的三级学位制度（学士、硕士、博士）不同的是，德国高校直到20世纪才开始从只设一级学位（博士）改为授予二级学位，包括硕士学位和博士学位。近几年，德国一些大学为适应国际上普遍使用的三级学位制度，逐渐在一些专业也设置了学士学位。
（一）入学方式
德国的博士生教育不设置专门的入学考试，但整体要求是非常严格的，申请人必须是13年制的高中毕业生，通过大学或与大学同类的高校专业考试，成绩至少为良好（德国高校采取5分制，1分为最好）。同时，申请人得联系一位导师，向导师阐明自己的研究意向、论文方向。在德国，导师在招生的过程中具有决定权，如果导师同意，就会向系里推荐申请人，系博士学位委员会仅就申请人资格进行审查。当然，导师对申请人的考察也是非常严格的。
（二）课程设置与科学研究
在本科学习期间，德国大学在课程上注重跨学科、宽口径设置，促进不同学科间的交叉和融合，并及时开设新兴的课程，以适应当前社会发展的需要。德国大学并不为博士生开设专门的课程，学生可以根据自己的研究兴趣以及论文的需要自由选修课程。但是为了培养学生的综合素质，专门针对博士生开设跨学科课程，代替以往狭窄的专业教育。同时，还针对博士生专门开设了外国语教学课程，任何专业的学生都有机会学习各种外国语言，以提高外语表述和写作能力。
德国大学主要是通过让学生进行科研和给教授当助教得到锻炼。博士生必须成为导师科学研究的助手，通过给学生上习题课、实验课，带学生参观学习，辅导作业或毕业论文，边工作边提高。另外，博士生必须参加教研室的研究工作研讨会和学术报告会，作学术报告，也可以到外校或者国外参加学术会议，开阔眼界，掌握科学前沿新动向。
（三）导师指导
德国的博士生培养是以“导师制”为核心的。导师对博士生进行个别指导和培养，并且对博士生的培养质量负责，导师与博士生之间的关系类似一种师傅带徒弟的关系。导师不仅对博士生进行系统的科研培训，还通过自己的言传身教，引导博士生对科学研究树立正确的学术态度、学术信念和学术道德。
三、美国高校本硕博贯通人才培养模式的特点
美国博士生培养模式分为研究型和专家型培养模式。研究型博士培养模式主要培养哲学博士，专家型博士培养模式主要培养专业博士。研究型博士修学方式以全日制（full-time）为主，专业型博士修学方式以兼读制（part-time）为主。采用全日制修学方式以本科或者硕士直接毕业攻读博士学位的人为主。实际上，在美国大多数学生读完本科就可以直接攻读博士学位，只有少部分高校或学科要求学生在攻读博士学位之前必须获得硕士学位。
（一） 入学方式
注重全面考察，重视考生的全面素质、能力发展、研究水平，不单纯以分数取人。研究生入学程序一般为考试、申请、面试。（1）考试。参加美国考试服务处举办的研究生入学考试（GRE），并达到相应学校的录取分数线。（2）提交申请材料。申请材料一般包括：大学本科或硕士期间所学各门课程的学分及成绩（GPA）；2―3名教授推荐信；个人简历；大学期间或工作期间的科研成果。（3）面试。考察学生的表达能力、应变能力、分析能力等各种能力，测试申请者所掌握的基础理论的广度和深度，了解其科学研究的基本设想和主要倾向，综合考虑申请者的学术背景和生源状况决定是否录取。面试在研究生招生过程中往往占据非常大的比重。
（二）课程学习与科学研究
在课程设置中，一是注重基础理论课，基础学科的授课时数一般所占比重都比较大；二是强调学科交叉，十分注重加强文理学科知识的交叉渗透，避免研究生知识结构单一。许多博士生专业开设了跨学科课程，鼓励学生选修外系课程。另外，一些大学建立了跨学科研究中心，带领学生开展跨学科研究，以研究项目推动跨学科课程学习。美国研究生教育的课程更新很快，特别重视前沿知识的讲解，不断更新研究生的知识结构，促进研究生创新思维活跃发展，提高研究生的创新能力。
美国研究生在培养中十分强调科学研究和实践能力的培养。在制订教学计划、安排研究生活动时，都将研究生的科研训练为重点。值得一提的是，在研究生培养过程，导师常常把基础课程教学与科研有效地结合起来，使教学与科研融合，构成研究生教育的两翼。
（三）导师指导
美国硕博贯通研究生培养实行以导师为主的团队合作式指导方式。美国的研究生不是一入学就选择导师的，而是先参加课程学习，在学习中学生和教师互相了解，然后学生根据对本专业师资力量的研究，结合自己的兴趣自主选择指导教师和指导委员会成员。一般情况下，硕士生指导委员会由3―5人组成，博士生指导委员会由5―7人组成。这种学科团队合作指导的方式，具有教授之间学术优势互补、提供多方面研究机会以及应变能力强的特点，从而能够更好地扩展和强化对研究生的指导。在特殊情况下，学生有权提出更换导师或重组指导委员会。
（四）资格考试
资格考试也称综合考试（general examination），一般是学生在课程学习两年后，根据学习进度提出申请，经导师同意后，组织3―5名专家组成考试委员会，进行统一考试。考试包括笔试、口试、文献分析、论文开题报告或研究计划和论文等方式。资格考试的难度非常大，淘汰率一般在5%―20%。如果2―3次没有通过考试则会被淘汰，学生只能获得硕士学位。
四、启示
通过对德国和美国贯通博士生培养模式的分析，给我们的启示主要有：第一，贯通人才培养模式必须符合国家、学校的教育传统和实际情况。贯通人才培养模式在不同的国家各有特色，但是都与自己国家人才培养传统制度相符合，在延续传统的基础上，紧紧围绕人才培养目标，创新人才培养模式。第二，生源遴选上，严格而又灵活。两国的贯通博士生在生源选拔上都不完全以分取人，而是通过多方面、多方式考察来确定，更加注重对科研素质、科研潜力、创新性思维能力、分析表达能力和应变适应能力的考察。第三，完善的制度，严格的培养过程管理。两个国家在贯通博士生培养的各个环节都有严格的制度，从入学、课程学习、科研实践，到资格考试、毕业论文答辩，以确保人才的培养质量。第四，课程设置上重基础，讲宽泛。德美两国在贯通博士生培养课程上都注重跨学科交叉，宽口径设置，鼓励学生跨系选课，以培养学生宽泛的知识结构。课程知识都更新很快，与前沿研究结合紧密，有助于开阔学生视野，促进创新思维的形成。同时，课程学习与科学研究相互贯通，理实结合，科教融合，提高学生学习效率。
总之，德美两国在贯通博士生培养模式上最突出的特点是坚持贯通与开放的原则，尤其是美国的培养模式，实现了全面的贯通与开放，贯通的课程体系、导师指导制度、分流淘汰机制，开放的学术氛围、课程选择、能力培养等。当然，两国贯通博士生培养模式上也存在一些问题，提醒我们在构建贯通人才培养模式中注意，比如德国单一的导师制在一定程度上受导师水平、精力限制，可能影响指导质量；美国严格的资格考试，在保证人才培养质量的同时，致使博士生的流失率偏高。
参考文献：
[1]姜士伟。浅析人才培养模式的概念、内涵及构成[J].山东省青年管理干部学院学报，2008，（2）.
[2]孙希。美国博士研究生培养模式探析及启示[J].高校教育管理，2007，（2）.
[3]陈学飞。传统与创新：法、英、德、美博士生培养模式演变趋势的探讨[J].清华大学教育研究，2000，（4）.
[4]中国学位与研究生教育发展报告课题组。中国学位与研究生教育发展报告：1978―2003[M].北京：高等教育出版社，2006：70-75.
关键词：思想政治教育；博士学位论文；选题
DOI：10.15938/ki.iper.2017.01.005
中图分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2017）01-0021-07
思想政治教育学科是运用马克思主义基本理论和基本方法，研究人类社会中思想政治教育及其规律的专门学科。我国的思想政治教育具有良好的理论基础和实践经验，但作为一门学科来加以建设，却是在改革开放后才逐步发展起来的，是具有中国特色的一门新兴学科。近年来，思想政治教育学科建设在理论和实践上，不断丰富和发展中国特色社会主义理论体系，不仅用鲜活的实践经验滋养马克思主义理论和思想政治教育的持续健康发展，更重要的是在培养中国特色社会主义建设者和接班人的过程中，更加坚定了道路自信、理论自信和制度自信。因此，持续研究总结我国思想政治教育学科以及学科专题研究具有重要的理论和现实意义。
2005年底，国务院学位委员会颁布了《关于增设和调整马克思主义理论一级学科及所属二级学科的通知》，宣告思想政治教育专业作为马克思理论一级学科属下的独立二级学科地位正式成立。十年恚2006-2015），各培养单位以此为契机，不断加强学科建设，学科理论和方法研究以及实践探索都得到很大发展。同时，博士研究生规模快速增长，学位论文研究成果更加丰富广泛。博士学位论文的研究状况在很大程度上代表了这门学科的建设水平，博士学位论文的选题，是本学科基本理论和前沿问题的具体化，也是学科发展趋势的重要体现。因此，对我国思想政治教育博士学位论文进行文献计量分析，特别是对论文研究选题进行全面探析，有助于全面深入认识该学科的发展水平以及研究态势，对我国今后思想政治教育专业博士论文选题以及学科建设和人才培养都具有重要的指导意义。
一、学科分布及学位论文产出情况
1983年，国家教委将当时的政工专业命名为思想政治教育专业，并开始招生培养专业人才。经过30多年的努力，思想政治教育学科发展渐成规模，在全国设置了75个思想政治教育专业博士学位授权点（以下简称博士点）①、282个硕士学位点、275个本科办学点，培养和凝聚了一批较高水平的思想政治教育学科团队，形成了思想政治教育原理、方法论等20多个研究领域，产生了思想政治教育基础理论研究、历史研究、应用研究等一系列分支学科体系，基本形成了一个内容完备、结构合理、动态开放、成效显著的学科体系。[1]在这些研究领域，产出了一大批高质量的博士学位论文。下面对思想政治教育学科博士点分布状况和博士论文产出情况进行统计分析。
1.思想政治教育学科博士点分布情况
目前，我国具有思想政治教育学科博士点的院校共有70所（见表1）。其中，马克思主义理论一级学科属下的博士点和思想政治教育独立二级学科博士点各占35个（见表2、表3）。[2]
从表1、表2、表3可以发现，我国思想政治教育学科博士点建设发展具有以下特点：
（1）博士点单位增列迅速 在上世纪具有思想政治教育学科博士点的单位仅6所：武汉大学、中国人民大学、清华大学、东北师范大学、中山大学和南京师范大学。而2005年前也只有28所，但2005年以后博士点快速增长，由28所增加到70所，增幅达150%，很大程度上是由于马克思主义理论一级学科的设立。
（2）博士点区域分布不平衡 虽然72所（在分布统计时，中国矿业大学和中国地质大学同时计入两地）博士点单位分布在24个省区，但是各省区数量差距大，北京12所，江苏8所，陕西6所， 湖北5所， 黑龙江、湖南、辽宁、上海各有4所，这7个省区就有47所，占总数的65.3%，而其余16个省区仅占总数的34.7%。同时，内蒙古、宁夏、贵州、青海、新疆、、海南7个省区还没有思想政治教育学科博士点。
（3）博士点院校类型和层次分布较均衡 从表中统计发现，思想政治教育学科博士点主要集中在综合类、师范类、理工类和部队院校，院校类型覆盖面较广。在院校层次上，思想政治教育学科博士点主要集中在“985”高校、“211”高校及其他院校（主要地部属院校及地方重点大学），其中22所是“985”高校，27所是“211”高校，其他院校占21所，因此，博士点在院校层次上分布较均衡。
2.学位论文产出情况
基于中国知网comKI，统计思想政治教育学科2006年1月1日到2015年12月7日所公布的博士学位论文，共有599篇（见表4），涵盖50所院校。②对培养单位博士学位论文产出数量前十名的院校进行统计（见表5）。
从表4、表5可以看出，思想政治教育专业博士学位论文产出具有以特点：
（1）年度产出数量呈非线型增长 在思想政治教育学科独立的前5年（2006-2010），产出论文数量少，一共才77篇。从2011年开始，论文数量达到100篇，呈现出非线型增长态势。
（2）产出总量不足，院校间差异大 十年间，comKI收录的50所培养单位共产出博士599篇，年均产出1.2篇/校，这说明思想政治教育博士论文产出量相当低，博士研究生规模较小。从产出量前十名的院校看，东北师范大学、中央党校和武汉大学3所高校产出论文最多，每校年均达3篇左右；据统计，产出总量在5篇以下的有14所高校。这说明院校间对思想政治教育专业博士人才培养差异校大。
二、学位论文选题及研究类别分析
对思想政治教育博士学位论文的选题进行实证分析，可以反映这门学科的发展水平和研究趋势。下面，着重对博士学位论文研究的关键词、研究的类别等方面进行统计分析。
1.关键词频次分析
对599篇论文中所有关键词进行统计，不同关键词总量达1713个（统计时对同义词进行了合并，如：“中共”视为“中国共产党”统计，“高校”、“高等学校”、“高等院校”合并统计为“高校”）。统计发现，有一大批高频率关键词，频次达8次以上的高频率关键词有20个（见表6），而仅一次出现的关键词达917个，占关键词总量的53.5%。
通过对思想政治教育博士学位论文关键词统计数据分析，可以发现以下特点：
（1）高频率关键词反映了研究内容的主流方向 从排前20的高频率关键词看，“思想政治教育”频次达140，说明23.4%的论文以“思想政治教育”为研究范畴。其中，以“思想政治教育”为第一关键词的有54篇论文，说明占论文总数9.2%的论文选择它为核心研究内容。从研究对象上看，“大学生”、“高校”、“中国共产党”成为研究焦点；同时，“社会主义核心价值体系”、“以人为本”、“和谐社会”等重大现实命题成为了研究的热点。显然，高频率关键词基本吻合思想政治教育的研究对象、方法和特点，也反映了这门学科研究的主流方向和发展态势。
（2）低频率关键词量大，既反映研究领域走向纵深与宽泛，也说明存在偏离思想政治教育主题的研究 在低频率关键词中，如责任论理、政府诚信、终身德育、意志教育、自尊外化、幸福指数、医学人文教育等关键词，表明研究主题更加具体，更加现实，更加深入，理论与实践结合更加紧密。同时，少数论文的关键词如财政权力、创业发展、风险社会理论、知识产权文化、企业文化整合等等，s把思想政治教育过于泛化，偏离学科主旨。
2.选题研究类型分析
思想政治教育学科的研究范畴具有多领域、复杂性、应用性和现实性等特点。一般而言，思想政治教育博士学位论文选题的研究类型是以研究对象作为分类标准的，主要包括思想政治教育基础理论研究、方法论研究、应用研究、现实问题研究、历史发展研究、比较研究、跨学科研究以及其他有关领域研究。
思想政治教育基础理论研究包括思想政治教育原理研究、理论基础研究、思想品德形成发展研究以及意识形态发生发展研究等；思想政治教育方法论研究侧重教育方法研究，包括思想政治教育方法的形成、变化、发展、运用等方面；思想政治教育应用研究是将思想政治教育理论、原理、方法与社会具体的人、群体及社会现象结合研究；思想政治教育现实问题研究是指运用思想政治教育理论分析解决现实问题；研究思想政治教育历史发展研究是针对思想政治教育产生发展的过程和规律、形成的经验与教训进行历史考察；思想政治教育比较研究是对不同国家或地区的思想政治教育开展比较研究，一般是将中国与外国思想政治教育进行比较研究；思想政治教育跨学科研究是指思想政治教育学与其他学科结合研究；其他有关领域研究是指一些博士学位论文偏离思想政治教育学科理论与方法。[3]
按照上述分类标准，599篇博士学位论文选题分类统计分成了7类（见表7）。
从论文选题类型的统计分析可以发现，思想政治教育博士学位论文在选题上具有以下特点：
（1）应用与实践研究是论文主要选题方向 思想政治教育应用研究和现实问题研究是博士学位论文选题研究的主要类型，分别占论文总数的42.2%、22.1%，这表明，近年来思想政治教育学科发展着重于理论与方法的实际运用以及现实问题的分析解决，特别在大学生思想道德修养、社会主义核心价值体系构建、公民道德建设、思想政治工作方法与路径、和谐社会构建等方面选题多，研究深入，成果丰富。
（2）历史发展研究反映了我国历史特别是中国共产党成立后思想政治教育的成功经验和基本理论与方法 论文选题类型处于第三位的是历史发展研究，占论文总数的13.1%，主要集中在中国共产党成立来思想政治教育的理论、方法与实践研究，对三代中国共产党领导集体思想政治工作研究较多，对抗战时期、建国初期、改革开放等各阶段的思想政治教育研究较深。同时，也有少数论文对中国古代和国外思想政治教育史开展研究，如孔子道德教育、马恩列思想政治理论等。
（3）基础理论和基本方法研究成果欠缺 论文以思想政治教育基础理论和基本方法为研究选题的总量少，共37篇（其中基础理论研究24篇）占论文总数的6.2%。从附表8看，已有基础理论研究的成果有较高水平和价值，但产出数量过低，这反映出思想政治教育的理论和方法创新不足，对学科建设的理论支撑和方法创建乏力。
此外，选题跨学科研究偏少，只有24篇论文把思想政治教育学科与伦理学、社会学、政治学、教育学、心理学、美学等学科交叉研究。统计发现，有56篇论文选题几乎与思想政治教育学科没有研究关联，如“财政权力”、“风险社会理论”等选题研究，这些选题与研究成果不利于思想政治教育学科的建设发展。
三、对博士学位论文选题的思考与建议
学科调整后的十年，思想政治教育学科在研究内容、方法、实践等方面等到快速发展，学科领域不断拓展，具有鲜明的学科特色。博士学位论文的研究主题也表明，有关思想政治教育的学术研究已逐步形成了本学科的问题领域、研究范式以及方法体系。与此同时，在分析论文选题情况，也发现诸多问题也不足，如选题创新性不够、专业性不强、实证性不多等问题均有不同程度存在。分析取得的成绩与存在的问题，有利于思想政治教育博士学位论文选题研究和学科建设，从而更好地掌握思想政治教育的理论与方法以及教育对象的特点，把握思想品德形成与发展规律，正确运用马克思主义的立场、观点与方法开展思想政治教育的高水平研究，不断增强分析解决人们思想问题与实际问题的能力。
1.博士学位论文选题存在的主要问题