在日常学习和工作生活中，大家都不可避免地会接触到论文吧，借助论文可以有效训练我们运用理论和技能解决实际问题的的能力。相信写论文是一个让许多人都头痛的问题，这次漂亮的小编为您带来了课改论文范文通用7篇，希望可以启发、帮助到大家。
民族振兴教育为本，国家兴亡匹夫有责。教育普及是大势所趋，因此课程改革后的教材应该是大众化的、通俗化的，适应于教学，也适应自学，紧密围绕现实生活实际，学以致用的。有的教材内容空泛，几根条条杠杠，穿插几个探究实验，就认为是课程改革成功的教材，其实这种教材违背了课程改革的根本——普及原则，因此是失败的教材。
二、兴趣原则
“兴趣是最好的老师”。课程改革的教材首先要有利于培养兴趣并努力发展兴趣。课程改革成功的教材应该是有趣的教材。上课的兴趣包括两个方面，即学生的兴趣与教师的兴趣，发现和挖掘这两个方面的兴趣，是课改成功的关键。
三、简单原则
课程改革：从简单的开始，简单——好、更简单——更好、最简单——最好。
比如上大学的时候，英语教师让我们大量阅读。有些同学就借来原著，第一页看下来就有20几个生词，第二页还有20几个……到了第五页已不知道第一页所云；到了第十页已不知道前九页讲的是什么。英语阅读变得异常艰难和单调，体会不到有任何收获，读英语原著变成了查英语词典、记忆生词的过程，阅读变成了苦差事。因此很少有人能坚持下去，就放弃了。其中有人又做了第二次努力，结果还是放弃。原因何在？就是因为违背了“循序渐进”的原则。你应该从简单的阅读开始培养英语阅读的兴趣。在阅读过程中，词汇量会得到提高，从而可以逐步提高阅读难度的等级。当然，所有词汇都靠阅读来记忆是不现实的，词汇记忆还是有必要的，课程改革的道理也是一样的，一堂课从简单开始逐步深入，对优等生是复习，对暂差生是补习，使暂差生也能跟上来，达到双赢。
四、量的原则
多——好，更多——更好，最多——最好。
中国人学外语，精读、精听、精说有余，但泛读、泛听远远不够，大量的乱说就更不够了。没有量的变化，怎么能有质的飞跃？因此，中国人改革上课在注重“精”的同时，必须更加注重“泛”。比如上课，如果没有上到足够的数量，就无法熟练地上课。比如若要提高听力，那就大量地听各种磁带，听英语广播，看英语电视，看英文电影。如要改革口语，那就尽量多说英文。提高上课的技能不能急于求成，因为只有有了“量”的积累，才能有“质”的飞跃。课程改革也要重视量的积累。
五、重复原则
有句谚语“重复是技能之母”。你可以回忆一下改革任何一种技能的过程。无论是游泳还是骑自行车，都是重复同一类动作的过程。任何技能的获得，当然包括上课这项教学技能，均来自重复。一种事情重复多了，便产生了感觉和深刻的把握。因此，在课程改革时，也应该遵循重复原则。
六、突击原则
课程改革，需要采取一个个“速战速决”策略，找到“快速进入角色”的感觉。只有这样，才能有足够的动力和兴趣把改革坚持到底。你还记得你是如何学会骑自行车、游泳或开车的吗？你是否是通过短时间的“大量突击”练习才掌握这些技能的呢？改革技能的要素是一样的，那就是去无数次的突击训练。
七、模仿原则
语言是人们在长时间的实践中形成的认同符号，孩子学语言是个模仿的过程，他们每天模仿父母、周围的人、电视等一切可以模仿的东西，并且模仿得越来越真，突然有一天，他们停止模仿了，并且逐渐形成融合自己个性特征的语言方式。作为课程改革者和学习者，必须模仿已有的东西，不经历到位的模仿的"创新"意味着错误。创新源于模仿，模仿是课程改革的基础，模仿是创新的基础。只有通过模仿，真正掌握了课程改革的灵魂、精髓，才能建立课程改革的风格。
八、连续原则
学校文化自主营造是“学校自主管理”的连续。以前学魏书生重班级建设的“自我管理”，后来又学洋思中学重教师教学的“先学后教”教学模式，再后来学杜郎口中学重学生学习的“三六九”自主学习模式。现在搞什么30分钟讲课加10分钟练习的绍兴教学模式。我们可以看到，自主是有不同发展方向的，它们之间还是存在连续性的。这前后似乎是一贯相连的，但在操作上却犯了“打一枪换一个地方”的“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”的机会主义的错误。
这四者都是在围绕学校自主管理上做文章的，真心希望有一种长期规划、能长久实践、注重内涵发展与积淀的自主管理教育状态的出现。
九、自主原则
我们的主题是：如何搭建更大的平台，支持学生“社会行动能力”、“公德”、“公民品格与精神”的成长。它包含三层意思：自主管理要有需求，自主管理要有实践，自主管理要有连续。
1.“学生自主管理”的需求
以往有自学课，现在已基本取消；以前的晚自习，现在基本上被教师的考试号角吹响。“事事有布置，时时无自主”已成为学生的学习常态。再说学生干部，如今的班主任，一怕学生管理误成绩，二怕学生管理不到位，于是乎，班干部是有的，实际上是发挥不了作用的，自主管理无从谈起。
自主管理是班级生命力的体现，变革须从班级开始，社会大学校，学校小社会。班级是学生最主要的成长领域，学生天天生活在这里，没有时间的限制，没有空间的隔绝！学生的行为方式中，打底的部分来自于家长和其他家庭成员。但更大范围、更精细的互动是与教师、同学进行的。特别是中学阶段，主要就是与同学互动——班级是儿童与少年社会化发生的最重要场所。在这个对人生具有奠基性意义的场所中，充斥里面的应该是具有足够教育意味的东西。进行班集体建设，提倡用共产主义思想，把班级建设成为相互负责的集体，以集体的力量教育每一个个体。班主任细致而有力的控制是班级存续的关键。
2.“学生自主管理”的实践
“学生自主管理”的一些做法，如：学生代表大会；国旗下学生讲话等等。自主管理，至少有几个层面值得实践：
1)学生课程自主选择。对学生而言，课程对其影响应该最深，因为投入了大量的时间，大量的人力。课程上无自主(指部分)，就谈不上学生的自主。管理上不加课程化的设计，自主活动影响到的只是少部分学生，影响的深度也在表面上。
现在的班级基本上是没有个性的，是扁平状的。班级发展基本上也不作规划，根本原因是学校对班级的管理较为粗放，班级的自主意识也未真正觉醒。
(2)班级风格自主深化。学校刚开学的时候，学生生活习惯散漫随意很是令人头疼，于是就下功夫做这方面的事情。做到什么程度？学生晚自习下课后，走哪条路回寝室，进寝室后先做哪些动作，后做哪些动作，都是有规范的！就餐也是同理。
(3)教师自主教学管理问题
多一次统考，就少一份自主教学的空间。现在的考试“统考化”倾向越来越严重，“评价自主权”的剥夺，使得教师在教学上不敢越雷池一步，步步小心，教师过着一种“任分宰割”的生活，能有教学上的自主管理吗？
课程改革千头万绪，千根线，一针穿，只要我们紧紧抓住学生这根针，及时发现问题，认真地解决问题，世上无难事，只要肯登攀。认真做事只能把事情做对，用心做事才能把事情做好。笔者认为课程改革也是一样的。读过一些上课名家谈体会的书，这些书给了笔者很多启发，使笔者能够在结合自身课程改革方法和经验的基础上，总结出比较初浅的几条课程改革的方法和原则，是否符合课程改革的规律，有待于广大的读者朋友进行验证、修改和补充，不足之处多多指教。
教师必须要透彻的理解课改并从体系和结构上进行把握。这是进行课改的前提和基础。教师需要明了知识的内涵及发展变化，且形成一套可操作的能让学生迅速建立这种知识体系的运作策略；同时还要能将学科知识与现实生活、学生经验进行结合。教师还必须具备高于学科知识的更广阔的知识储备。教师要积极地探索新的教学方式。这次课改中，将推进教师教学方式的转变作为了重要的任务。先进的教育方式是先进教育观念的重要表现方式，而教育观念转变本身也要在教育教学转变中进行，二者是相辅相成的关系。教学方法除了受观念的影响外还与教学内容是密不可分的，当科学技术和社会政治经济文化等方面的发展变化使得教学内容不得不作相应的调整与改革的时候，教学方法也面临着必须变革和创新的时代要求。新课改还要教师帮助学生进行学习方式的转变。课改的核心任务和成功与否的显著特征就是学生是否完成了学习方式的转变。学生的学习方式取决于教师的教学方式，因此，学生学习方式的转变是以教师的教学方式转变为前提的。过去我们的课堂教学主要是以灌输—接受为主，学生的学习方式也主要是以听讲—背诵—练习—再现教师传授的知识为主，学生完全处于一种被动接受的状态。这种学习窒息人的思维和智力，摧残学生的学习兴趣和热情，扼杀学生的创造力，转变学生的学习方式就是要改变这种状况。根据教育心理学的知识，我们知道学生的学习方式有接受和发现两种。两种学习方式都有其合理性和存在价值，彼此也是相辅相成的关系，但是由于过去过分强调接受和掌握，冷落甚至忽视。
2.新课改下高中历史教学的改革
新课改下历史教材难度降低淡化知识体系，所以每课的导入新课环节都将以学生生活相关问题作为切入点。从现实生活中的真实问题情景进入学科内容的学习，有助于激发学生的学习动机。这种切入点可以由教师依实际情况设疑导入，学生在掌握、体验环节按课标要求，而教师则围绕课标和探究主题精讲史实，指导学生掌握历史概念、历史事件和线索的方法。同时，师生要在历史情景中体验、强化应有的情感态度并升华为一定的价值观念。而合作探究环节是通过全班或分组围绕主题在一定组织形式下展开交流讨论等活动，让学生自己学会研究和解决问题。教师一方面充分发扬课堂民主，另一方面又适时启发引导，把握整个教学活动节奏。对学生的答案给予及时的评价和对知识点小结。在教学的过程中实行分组讨论这样做可以收到较好的学习效果——不仅可以调动学生渠道获取史料的积极性，培养他们灵活运用基本原理分析、评说历史问题的能力，掌握课标中的相关知识点，还有助于培养他们的辩证史观和正确的价值观，提高语言表达能力，全面达成三维教学目标，强化学生爱国情感与智慧。同时学生由原来被动接受式的学习变为主动探究式的学习。但是在目前的历史课改实践中还存在着教学资源匮乏的问题。目前我们手中所掌握的资料极其有限，而且有不少的还是以前老教材的翻版。这种情况会制约我们的课改进程，让我们的课改教学存在一定的脱节。相信随着网络技术在课改中的应用，会让这种情况不会持续很久。
3.新课改下高中历史教学应该如何去做
在课改中，教师要准确的定位自己的角色，要能充分的调动学生参与教学的积极性。根据新课程的理念，教师在课堂教学中应该扮演学生学习的组织者、指导者、合作者、学生闪光点的发现者以及向学生学习的学习者。在课堂教学，这五方面的角色都不可以缺失。通常来说，引导者的角色是一个难以把握准确的角色。所谓引导就是引领和指导，在课堂的教学中，虽然教师和学生的地位平等，但是二者在水平上存在着很大的差距，这让老师很难把握好引导者这一角色。在整个教学过程中，教师应该用生动的教学内容来达到教学的目标，要能够抓住教学中的重点并进行突破，要能够及时的抓住各种新颖的信息。教师的引导不能仅停留在对学生观点的赞赏和重复上，应该和学生实现互动。对于学生在互动中表现出来的模糊甚至是错误的认识，不能听之任之，要注意用合理的方法对学生进行引导并纠正。课堂中的教学内容应该面向社会现实进行开放。为了体现历史新课标所倡导的“时代性”的特点，历史课堂中学习的内容不仅要体现历史的基础性特点，还应该与社会现实有着密切的联系。在教学中应该引入社会生活中鲜活的内容，赋予历史课堂生活的意义，让历史与过去的人类的生活和当前的现实生活连接起来，让学生体验和感受历史来源于生活，与我们的生活有着密切的联系并服务于生活。补充大量具有生命力且与现实生活密切相关的内容，对提高历史教学的效果有着锦上添花的作用。历史教师必须具有新的教学理念，将不再是学生知识的传授者；学生应该成为课堂的主人，应该积极主动的参与到课堂教学中，自主的去发现信息、加工信息。
一、挖掘教材内容，利用教材对学生进行爱祖国，热爱科学和献身科学事业教育
物理教材中包含了许多可以对学生进行爱祖国，热爱科学和献身科学教育内容。如：牛顿的忘我工作，勤奋和悉心钻研精神。安培的刻苦学习、专心致志。欧姆的坚持不懈精神。法拉第的高尚品质和致力于科学研究精神。从我国古代指南针、地动仪、火箭的发明，到现代的"两弹一星"和"祌舟号"成功收回。教师应善于挖掘利用这些辉煌的科学成就激发学生民族自豪感和为科学而学习的责任感。用知识的魅力去影响学生，提高学生学习科学知识的积极性。
二、物理课的教学应贴近学生的生活，切中他们的脉博，及时了解学生学习的情况，不断强化学生的学习兴趣，调动他们学习的积极性和主动性。
物理学研究的是自然界最基本的运动规律，而自然界中的物理现象蕴藏着无穷奥秘。让学生从身边熟悉的生活，现象中探究并认识物理规律，同时将学生认识到的物理知识和科学研究方法和社会实践及其应用结合起来。让他们体会物理在生产和生活中的实际应用，这不仅可以增加学生学习物理的乐趣，而且还将培养学生良好的思维习惯和科学探究能力。
1、学生的亲身体验提高课堂教学效果
从生活中获取的经验，学生感受比较深。根据学生的这种心理特点，在物理的
教学过程中，把学到的物理规律，力求使之贴近生活，去解释日常生活中遇到的现象，把物理规律同学生的生活经验对号入座。这样即可以加深学生对所学规律的理解，又会使学生觉得物理知识非常有用，从而激发出对物理的浓厚兴趣。例如：在讲授蒸发时，可以先给学生讲一个生动的贴近生活的故事：中国的茅台酒在参加国际评酒会时，国外参展的酒，由于其包装精美，受到与会厂商、官员青睐，而中国的茅台因包装粗糙无人问津。这时中国外交官急中生智，立即将一瓶茅台摔在地上，此时展厅内酒香飘逸，从此茅台酒驰名中外打入国际市场，给国家带来了丰存的经济利益，接着问："飘逸的酒香怎么来的？"引入所讲的内容。接着让学生举出日常生活中见到的蒸发现象，在教师的引导下归纳出蒸发的概念。最后利用学生举出的日常生活中最熟悉的晒衣服的例子，启发学生从三个方面进行分析。例：能的转化和守恒定律是物理学中最重要的规律之一，但比较抽象，在教学中可多举一些学生熟悉的例子进行解释，如冬天热水泡脚，能的转移。双手相互摩擦做功，双手觉得暖和，能的转化。太阳能热水器将太阳能转化为热能，煤燃烧将化学能转化为热能。
三、对学生进行情感教学
1、在中学物理教学中实施情感目标，一要面向全体学生，使每个学生的兴趣，爱好、特长、个性都得到和谐充分发展，把传授知识与情感有机结合起来。二要激发学生学习兴趣，开发智力、培养学生学习的自觉性、使学生感到学习又艰苦又愉快。
注重教学艺术、改进教学方法、激发学生思维的积极性。
2、设物理情境，激发学生学习兴趣
教学中充分利用演示实验，学生随堂实验和分组实验，小实验和小制作，课本的封面、插图和漫画、想想议议、阅读材料、科学家的故事、教学挂图和模型带趣味性的物理问题去吸引学生，培养学生的学习兴趣，让学生在充满乐趣中掌握知识。
3、注重教学艺术，改进教学方法激发学生思维的积极性。
4、鼓励性提问，注重对学生作业、测试作业适时肯定，成立物理兴趣小组，使学生表现自己，鼓励学生参加小制作、小发明和社会实践活动，鼓励学生对老师提建议，从而激发学生的上进心，自尊心。四、建立良好的师生关系。
教师在课堂感情要真挚，教态和蔼；课后要关心学生的学习和生活，尊重和信任学生，平等的对待每一位学生，对差生更要关怀备至。这样学生才会把老师当作知心朋友，他们才会把心里话，真实的教学信息告诉教师。
1、重科学探究，提倡学习方式多样化
国际物理教育委员会前主席焦塞姆说："最好的老师，是让学生知道他们自己是自己最好的老师。"学生在探究性学习中不仅能着重产生浓厚的学习兴趣，而且还能感受到自己的失败与错误，逐步走向正确，真正体会到成功的喜悦。
教师的首要任务在于营造生动活泼的教学气氛，使学生形成探求创新的心理愿望和性格特征，教师在备课时首先要考虑为学生创设探索情境通过创设与教材内容有关的情境，要精心设计物理概念和规律的形成过程和应用过程，形成"参与―体验―内化－外延"的"科学探究"物理课堂教学模式。下面以欧姆定律教学为例。
2、创设情景，提出问题，科学猜想
以调光台灯切入，问：调光台灯是调节了电路里的什么物理量使灯的亮暗发生变化的？再通过演示实验观察电流的变化与灯亮暗变化的关系，问："电流的变化与哪些因素有关？"鼓励学生大胆猜想，电流与电阻、电压有关系。这样就确定研究方向。
3、引导讨论，设计方案
启发和引导学生设计研究解决问题的方案，先应用控制变量法设计总体方案：控制电阻不变，研究电流与电压的关系；控制电压不变，研究电流与电阻的关系。如何研究？再进行局部设计：由学生小组讨论、设计电路，让学生交流自己的设计，并评价他人的设计，以器材的作用和选择加以讨论。
4、学生操作，实施方案
让学生相对独立地进行实验操作、采集数据。教师地学生的操作技能、仪器使用上给予帮助。
5、分析讨论，得出结论
从实验得到的两组数据引导学生用计算和图像分别分析电流与电压、电流与电阻的关系；再进行综合，得到结论。
6、反思应用迁移
用一组简单的小练习巩固探究过程中的得到的欧姆定律；巩固电表的使用、电路的连接等基本操作技能小结反思探究过程，理清思维线索。
1.1学生缺乏学习兴趣
对物理学科的不重视和学习时间的不足导致学生在学习过程中遇到很多困难。比如由于基础知识掌握不牢，学生不能灵活地运用解题方法和解题技巧，导致知识结构不完整，学生的学习能力和学习水平自然也得不到提高，这又进一步让学生对物理学习有畏难情绪。
1.2教师对教学工作信心不足
因为物理知识比较抽象难懂，而学生又缺乏学习兴趣和信心，致使学生在学习上存在困难，这就对教学工作产生了不良影响。虽然教师在备课、上课、批改作业等过程中付出了大量心血和努力，但由于学生基础较差、学习时间较少等原因，导致教学效果不明显。学生在考试中成绩不理想，教师对教学信心不足，这在一定程度上影响了学生的自信心，同时也影响了教师工作的积极性，进而影响了教学质量的提高。
2新课改下创新物理教学的措施
2.1加强师生间的沟通与交流
在教学中，教师要加强与学生的沟通和交流，充分了解学生的学习需求和思想动态，了解学生在学习和生活中遇到的问题和困难，并帮助他们找出问题的根源所在，及时解决。通过与学生沟通交流，引导学生树立正确的学习态度、掌握正确的学习方法、养成良好的学习习惯，以增强学生的学习自信心。
2.2制定合理的教学目标
要从学生入学开始就制定好每个学生的三年发展规划。在教学中，教师要注重基础知识的讲解，同时要突出重点、突破难点，对学生不易理解的知识要精讲细练。要善于引导学生提出问题，并帮助学生进行分析。要围绕教学目标开展教学活动，并结合学生实际及时对教学目标做适当调整，使教学活动更加有利于学生的发展。要认真了解每个学生的学习基础和接受能力，加强对学生的学法指导，结合学生的实际情况制定适合他们的教学方法，尽可能地做到因人而异、因材施教，从而能更好的提高教学效果，提高学生的学习能力。
2.3充分发挥多媒体技术的创新优势
多媒体具有直观、生动、形象的特点，能够图文并茂地把物理知识展现给学生，从而激发学生的学习兴趣。在教学中，教师要善于运用多媒体，通过多媒体课件中的图片展示、视频播放和文字说明等形式将抽象的物理知识变得更加直观，以加深学生对抽象知识的理解和记忆。
3结语
关键词：初中化学新课改教学方略
一、转变思想，更新教学理念，改变学习方式，合作探究进课堂。
新课程理念要打破以讲授、灌输为主的教学方式，倡导学生参与合作，师生互动，探究创新的教学模式，努力引导学生自主钻研，鼓励他们求异创新，主动构建自己的知识体系。
1、合作学习是化学学习的一种重要手段。新课程的实施中更注重让学生在合作学习中获取进步，在互动合作中获取知识应成为学生获得知识的重要途径。同学之间相互取长补短，集思广益，共同提高。所以在教学中要教会把学生置于集体之中，处理好个人和集体的关系，学会合作学习。
2、科学探究活动是学习化学的重要途径。化学是以实验为基础的一门自然科学，在教学中，提倡和鼓励学生通过化学实验进行探究性学习，要尽可能创造条件让学生多动手参与实验操作，努力发挥化学实验在探究性学习中的作用，激励学生改进实验方案，参与设计。如在“二氧化碳和一氧化碳”这节教学中，讲述二氧化碳与水反应这一性质时，先把盐酸滴到紫色石蕊试液中，然后又把二氧化碳通入紫色石蕊试液中，让学生去分析二氧化碳使石蕊试液变红的原因。给学生创设问题情境后，学生通过猜想与假设，收集资料，设计实验，交流讨论等环节，最终得出了科学结论。这样就成功地把书上的演示实验转变成了探究性实验，从而引导学生通过实验去发现和探究解决问题的方法，在实验中培养学生的科学素养，使学生的学习方式实现由被动接受式向互动探究式的转变。
二、培养和强化兴趣，激发求知欲。
伟大的科学家爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师”。兴趣是求知的巨大动力，发明创造的源泉。兴趣的培养在于诱导。教师在教学过程中应因势利导，引导他们及时排除不利于发展学生认识兴趣的因素。有针对性地帮助他们扫除学习中的障碍，唤起他们对学习的兴趣，使他们能积极主动自觉地学习。
初中学生刚接触化学，开始会对化学颇有些兴趣，尤其对化学实验更感到有意思。教师在给学生开始上化学课时，以实验首先展示化学的奥秘世界：（1）?把一张已用酚酞溶液写好“化学”晾干的挂在黑板上，再用装有3%的氢氨化钠的小喷雾器喷射在白纸上，立即呈现“化学”二字。（2）?水中生火（将一小粒白磷投入盛装沸水的烧杯中，用小气筒通入空气）。（3）?清水变牛奶，白酒变汽酒。等上述实验使学生情绪高涨，渴望知道其中奥秘，此时教师因势利导告诉学生，这些奇特现象的奥秘，将在初中化学中一一学习。这样学生的积极性被调动起来。
三、贴近学生的生活，开发化学课程资源。
新课程要求教师是用教材而不是教教材。新教材留给教师的空间很大，要求我们不仅能使用教材还要能驾驭教材、补充教材，开发一切可以开发的资源。随着生产力的发展，科学技术的进步，化学与人们生活越来越密切，日常生活就可以成为化学学习资源；只有将学生已有的生活知识和经验设计成富有情趣的学习活动，使学生从熟悉的周围事物中学习，理解知识，感受课堂知识与社会生活的密切联系，变“教科书是学生的世界”为“世界是学生的教科书”，这样才能进一步激发学生的学习热情。同时，我们的教学不能片面地停留在“是什么”、“为什么”上，还要更多地在“如何做”上下功夫，贴近学生的个体实际，贴近学生的生活实际，培养学生的实践能力。
四、改革化学评价方式的单一性，激发学生的创新意识。
1、要使学生从被动接受评价转向主动参与评价。目前世界各国的教育评价逐步成为由教师、学生、家长、管理者，甚至包括专业研究人员共同参与的交互过程，这也是教育民主化、人性化发展进程的体现。实现评价主体的多元化，让学生及家长共同参与到评价过程中来，一方面可以发展学生的自我反省、自我教育的意识和能力，另一方面，也可以使学校教育与家庭教育有机结合起来，促进学生的进步。2、注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价中心的转移。从过分关注结果逐步转向对过程的关注。传统的学习评价主要是终结性评价，它是面向过去的评价，往往表现为“一考定终身”；同时，这种评价往往只要求学生提供问题的答案，而对学生获得答案的过程却漠不关心，导致学生只重结论，忽视过程。而关注过程的形成性评价，则是面向未来、重在发展的评价。课堂教学是师生之间生命体的相互触动、相互影响、相互强化，生命活动的信息需要交流，加工反馈。心理学习告诉我们，初中学生学习动机的激发与维持，很大程度上不是由于内在的学习需求，而是更多地借助他人肯定、课堂氛围等外在因素，因此，学习过程往往伴随着浓厚的个人情绪，觉得有意义、有趣、得到了肯定、赞扬或鼓励，他们就学得积极主动，反之，就消极、被动。这样，课堂评价就成为调控学生，促进其发展的有效手段。在传统的教学中教师往往是以“评判者”的角色出现，对学生的往往是以“对”、“好”、比较好“、“非常好“、“不对“、“不好”等简单的方式做以评价，这样的方式不但不利于激发学生，而且还会抑制学生的思维。而新课程理念所倡导的下的评价方式，将由单一走向多元，教学中既有教师对学生的评价，也有学生对学生的评价，以及学生之间的相互评价，既注重过程性评价，也重视结果性评价
一是理想向现实的回归。起初走进课改时，我们对新教育充满的是无限的激情与美好的愿望。为了能够让教师们在思想上提速进入课改，大面积铺开课改工作，教育行政部门，特别是从事教育科学研究的专业机构，开始了全员性的、轰轰烈烈的课改动员。通过开会——统一思想、学习——更新观念、交流——共同提高、研讨——提升理念等多种形式，让广大教师认识新课程、熟悉新课标、接受新理念、掌握新教法，取得了很好的效果。许多学校和教育研究机构通过开展多种的研讨活动，不断地将新课改的理想图景呈现在我们面前。但是，理想的教育是可以描绘的，却不是马上可以取得成功的。教育是需要理想的，教育学者对中国教育的理想设计是值得推许的，但这并不是我们教育的惟一选择。当教师们有了课改的意识后，我们应该面对现实，静下心来，针对各校各地区的实际情况，从“轰轰烈烈”的理想回到“扎扎实实”的现实中来。如对地方课程和校本课程的开发，本意是打破僵化的、一统的教材制约，给基础教育松绑。但是，我们现在的地方课程和校本课程的开发，开始背离了课改的初衷，变得华而不实。无组织、无系统的所谓资源开发，不仅浪费了许多财力和人力(各校纷纷印制所谓的校本课程)，还打乱了原本正常的课程教学。校长、教师不但没有体验到课改的美妙，反而感觉到身心疲惫，苦不堪言。我们应该静心回归到现实的校园，回归到生动的课堂，回归到教育的起点——培养快乐成长的人。
二是生成向预设的回归。生成是新课改中提出的一个新理念，是对传统教学中全程预设的一种挑战，打破了机械式的、程序化的课堂教学模式。在新的课堂中，我们高兴地看到了是师生尤其是学生在知识的生成过程中个性的充分张扬，看到了课堂教学中的生命活力。正是因为生成，使得现今的课堂变得热闹非凡，许多教师认为这样的课好上了，课前的教学准备变得不那么重要了，对课堂的进程不再需要过多的预见和控制，似乎这样的课就是改革了，就是尊重了学生的主体需要，就是迎合了新课程的理念。但是，我们静心思考，认真研究一下，就会发现：我们这些课早已远离了课程教学的系统性目标，丢弃了教学内容的主体，因而教学也没有了主线。面对为了体现合作学习的“假讨论”、“假交流”，我们应该思考一下生成的本质。其实，知识的建构过程有多种途径，但是，作为教师，这样的建构生成应该是我们所能够预见的，是我们在课前的教学准备能够感觉到的。预设的本领是我们教师搞好课堂教学的基本功，我们不应忽视教学前的准备，即教学预设。教师应该有预设的本领，包括对课堂生成的预见，估计会出现哪些生成的内容，做到心中有方向，对偶然出现的“真生成”的资源要有处理的本领，在“真预设”中引导“真生成”，在生成中掌握预设的知识。要做到这一点，就要求我们教师认真钻研教材，研究学生，认真地备好课。
三是社会向课堂的回归。教育来自于生活，是社会生活的一部分。教育源于生活，为社会发展服务。但是，教育的主阵地应该在学校，应该归结到学校的一堂堂课中来。在前一阶段的理论探讨中，我们强调让教育走向生活，当然是对教育最好的诠释，出现了许多生活化的教育理论，丰富了教育研究的领域。但是，我们一走进研究，一走进课堂，就成了“教学生活化”“生活教学化”，一线的教师晕头转向，分不清到底应该怎样教学了。现在，需要我们静下心来，认真研究课堂教学，研究一下新的学习方式如何在我们的课堂中体现，如何让我们的学生真正地从“接受性”学习过渡到“探究式”、“发现式”学习中来。这一次课程改革似乎有些大跃进的取向，本来我们将学生带入社会去体验、去思考、去实践是件好事，开阔了学生的眼界，提供了学生学习的机会，但是一味地强调将学生交给社会，学生真的能将知识学好吗？我们不要忘记，教育的本体是知识与技能的传授，是对文化的一种传承，在基础教育阶段，这种功能还得依赖于学校教育，还得回归到课堂中来。四是多元向本元的回归。评价问题是这次课改的核心问题。多元智力理论的引进，让新课改的评价充满了人情味。我们的教师在课堂中，对学生的回答不敢妄加评论。“真好”“还可以”“也行”“差不多”这些词在我们的新课堂中被反复地当作经典式的语言使用。这些完全人文化的评价对保护学生的自尊心、激发学生学习的兴趣，大有帮助。但是，众所周知，对于答案，可以有不同的说法，但是真理只有一个。对文本的解读总是“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，可能会对知识的产生负面影响，甚至于对学生人生观和世界观的形成产生影响。作者在写一篇文章时，总是有他的时代背景的，有许多特定因素。我们如果对文中的人物事件作随心所欲、摸棱两可的分析，那就不仅失去了知识性，更失去了真实的人文性。我们总不能在判断一个答案是否正确时，这样说也对，那样说也对，让教的人和学的人陷入相对主义的迷雾中。关键是我们面对学生的多元，如何加强合理的引导，回归到教育的本元，回归到教育的主导价值上来。
五是校本向人本回归。进入课改，综合实践活动课程的提出，给各基层学校带来的是机遇，更是挑战。课改实施几年来，各级的校本课程如雨后春笋，层出不穷。为了能够在课改中有所建树，有的学校一下子开发了多个校本课程，表面上是取得了丰硕的成果，但是，在这些成果的背后，花掉了我们学校师生，特别是学校教研骨干许多的心血。明明是个兴趣小组活动的内容，也编成文字读本，冠之曰“课程”。原本专家们早已研究过的内容，却仍要我们师生花费大量的精力再去探究。有的地方为了能够体现对课改的感悟，产生了新的“拿来主义”。比如研究茶文化，我们有的学校地处农村或城市，周边根本就没有产茶的特色，就是喝茶的人也只是少数，却偏偏要让师生们去研究，还编出所谓的校本教材。这样的开发与研究，既花精力，又花财力。这些内容还要提升到课程的层面上，让专长课堂教学的“教师”来作“课程专家”。这样的研究还有什么意义呢？教育本“以人为本”，要针对地区特点，针对师生的承受能力，能开发的就开发，不能开发的干脆就丢掉。让人快乐地实施教育、接受教育，才是我们课改的主要目的。
六是特色向模式的回归。为了能够和其他学校有所区别，课改一开始，学校都在积极创立自己的特色。砌了几张乒乓球台，似乎就是乒乓球特色；让几个参加文化馆培训的学生表演一下书法，似乎就是写字特色。我们当然要创立学校的特色，但这个特色应该是实实在在的，针对自己的特定条件和独有资源，抓好常规教育，在这个基础上，实现特色的建设。不要为了标新立异而丢掉了常规。制定好了特色的内容，还必须致力于将这种特色发展成为学校教育的模式，常抓不懈，使之真正地成为自己的办学特色。
有关“中国国情与课程改革”的论争，深化了人们对新课程改革的认识，读来也备受启迪。这里，笔者无意介入“中国国情与课程改革”的辩驳，只是有一个疑问：在相同的国情下，为什么不同的学者会得出相异、乃至截然相反的结论？简单地回答观察的视角不同，并由此导致了“横看成岭侧成峰”，这样说虽不无道理，但仍没有抓住问题的要害。从一定意义上说，之所以在相同的国情下推导出不同乃至截然相反的结论，大多受立论背后的价值取向的规导。正是由于立论背后潜藏的价值取向的差异才真正导致了不同的结论。这就引出两个关键性问题：一是，从“是”中能否推导出“应该”，即所谓的“休谟难题”。二是，什么样的理论才是可靠的，或者说，什么样的理论才具有真理性？搞清楚这两个问题，也许才能正确地评价课程改革理论的正确与否。笔者把这两个问题称之为新课改理论可靠性的认识论基础，即课改理论之所以可靠的内在理据，用以说明课改理论正确的根据与理由。
一
从“是”中能否推导出“应该”，对于这一“休谟难题”，不同的学者有着不同的看法。休谟认为，事实自身无所谓应该不应该，“应该”依赖于主体，从“是”中不能推导出“应该”来。他说：“就以公认为有罪的故意杀人为例，你可以在一切观点下考察它，看看你能否发现出你所谓恶的任何事实或实际存在来。不论你在哪个观点下观察它，你只发现一些情感、动机、意志和思想……你如果只是继续考察对象，你就完全看不到恶。除非等到你反省自己内心，感到自己心中对那种行为发生一种谴责的情绪，你永远也不能发现恶。因此，恶和德都不是对象的性质，而足心中的知觉。”罗素进一步补充道----“关于‘价值’的问题完全在知识的范围以外，这就是说，当我们断言这个或那个具有‘价值’时，我们是在表达我们自己的感情，而不足在表达一个即使我们个人的感情各不相同但仍然是可靠的事实。”所以休漠对于何种知识才是正确的、可信赖的，曾有一段“名言”----“我们如果手里拿起一本书来，例如神学书或经院哲学书，那我们就可以问，其中包含着数和量方面的任何抽象推论么？没有。其中包含着关于实在事实和存在的任何经验的推论么？没有。那么我们就可以把它投在烈火里，因为它所包含的没有别的，只有诡辩和幻想。”
倘若从“是”中推导不出“应该”，那么所有面向未来的理论就难以获得可靠性的认识论基础。因为面向未来的理论主要表达的是主体人基于现实的实际状况对未来的设想，是主体人的目的、愿望、期盼的诉求。这样，课改理论由于表达的是一种对未来教育的期盼、追求，就没有了可靠性的认识论基础。但是，人的实践活动之所以不同于动物的本能活动，就在于人的一切实践活动都具有自觉的意图，具有预期的目的，都蕴涵着一定的“应该”指向。而教育作为人类实践活动之一，却须臾离不开一定的价值取向。也可以说，教育理论(包括课程理论)大多包含着一定的价值取向，表达着主体人对特定的教育“应该”的诉求。可以说，在事实与价值截然二分下，价值判断被排斥在理性认识的领域之外，认为“事实陈述”是能够“客观为真的”，并能够被“客观地保证”，而价值判断则不能成为客观真理，并得到客观保证。在这个观念的支配下，教育理论由于蕴涵着一定的价值取向，经常从一定的经验事实出发表达对未来教育发展的期盼而备受责备，难以步入科学的殿堂。
相反，有的学者也主张从“是”中能够推导出“应该”来。穆勒在《功用主义》中便这样写道：“证明一种声音是可闻的唯一证据，是人们听到了它；并且，我们经验的其他来源也都是这样。同理，我觉得，可能提供的，证明一事物是值得想往的唯一证据，是人们确实想往它……幸福已经取得它是行为目的之一的资格，因而也取得作为德性标准之一的资格。”在这种论证中，穆勒仅仅从人的行为事实如何便直接推导出入的行为应该如何因为幸福事实上是人的行为目的，所以幸福应该是人的行为目的；因为人们确实想往某物，所以人们应该想往某物)，从而把人的行为事实如何当作了人的行为应该如何。再如，马斯洛曾如是说：“你要弄清你应该如何吗？那么，先弄清你是什么吧！‘变成你原来的样子！’关于一个人应该成为什么的说明几乎和关于一个人究竟是什么的说明完全相同。”
倘若秉持这种从“是”中直接推导出“应该”的观念，那么，中国国情是什么样的，课程改革就应该是什么样的，似乎有点决定论的宿命色彩。实际上对于课程改革理论而言，情况并不如此。基于相同的国情，不同的学者对于课程改革却持有不同、乃至截然相反的观念。那么，从“是”中又是如何推导出“应该”来的？
为了解答上述问题，让我们看一看，人们是如何从“是”中推导出“应该”来的。比如，我国中学生参加国际中学奥林匹克各科竞赛总能获得优异成绩，但国人却总与诺贝尔科学奖无缘，这是一种事实陈述；对此有人批评中国基础教育知识扎实但后劲不足，赢在起点却输在终点，这也是一种事实陈述。但鉴于如此事实，中国基础教育应该如何发展？从这些“是”中又如何才能推导出“应该”来？众所周知，培养学生的创新意识是课程改革价值取向之一，而这种培养学生创新意识的“应该”是如何从中国基础教育的“是”中推导出来？把这个从“是”中推导出“应该”的过程展开来看，其推导程序也许如下：
从上述两个事实判断中可以推导出中国基础教育最缺少的是学生的创新意识。(事实)
社会发展需要创新。(主体需要)
培养学生的创新意识有助于社会创新。事实与主体需要的关系)
中国基础教育应该注重培养学生的创新意识。(价值判断)
由此可见，“中国基础教育应该注重培养学生的创新意识”的“应该”是从“中国基础教育最缺少的是学生的创新意识”这一“是”中推导出来的，但并不是从“是”中直接推导出“应该”来，而是通过主体的需要、欲望、目的，从“是”产生和推导出“应该”来的。“应该”等于事实对主体的需要、目的与欲望的符合；“不应该”等于事实对主体的需要、目的与欲望的不符合。这是从“是”中推导出“应该”的逻辑。我们可以将它归结为一个公式：
前提1：客体之事实如何
前提2：主体需要、欲望、目的如何
两前提之关系：事实符合(不符合)主体的需要、欲望、目的
结论：客体之应该、善、正价值(或不应该、恶、负价值)
从“是”推导出“应该”的一般逻辑告诉我们，基于相同的事实判断，当主体的需要、目的与欲望不同时，从“是”推导出的“应该”就会存在差异，乃至截然相反。这是从相同的国情出发推演出不同、乃至截然对立的课改观念的根本原因。由于新课程改革不仅表征着教育内容、学习材料的更新，而且负载着培养目标、学习方式的转变，必然会带来各种教育资源的重新配置，从而“随着权力与资源再分配的深入，可能导致部分人迅速获得课程权威，同时也可能导致部分教育工作者特别是既得利益者包括管理者、理论发言者和权威教师迅速失去权威。”这样，伴随着教育利益关系的重新调整、配置，必然会引起人们对课程改革的不同的价值期待，由此生发出赞同、置疑或反对课程改革的观念也就不足为奇了。
二
由于不同主体的需要、目的与欲望的差异，从中国基础教育的“是”推导出的“应该”必然会色彩斑斓、繁杂缤纷。对于由这些多样的价值判断所建构的课改理论，人们如何辨别其真伪？如何辨明课改理论的可靠性？或者说，判断课改理论可靠性的认识论基础是什么？
应该说，课改理论的可靠性依赖于中国教育的事实与经验，即课改理论的建构必须建立在中国教育的事实与经验的基础之上。这是不言而喻的。这也是有人批评课改理论脱离我国教育的实际情况，认为课改理论是对国外理论的照搬与套用，不符合我国国情的内在理据。毋庸置疑，“不问国情”的课改理论势必丧失其可靠性的认识论基础，因为“适应国情”是任何改革(包括课程改革)成功的必要条件。但是仅仅有“国情”的事实经验的支撑，就一定能够证明课改理论的可靠性吗？从逻辑上讲，亲眼目睹一百个天鹅都是白色的，并不能由此断言所有的天鹅都是白的。也就是说，从一定的经验事实中并不能推断出全称的判断来。尤其重要的是，由于人们在课程改革中所处的地位、作用的差异，其对待课程改革的观念、态度与看法也各不相同。由此，当人们戴上关于课程改革的不同的价值观----这副“有色眼镜”时，从相同的“国情”中自然会推导出不同的“应该”来。实事求是地讲，有关“中国国情与课程改革”的论争，无论是哪一方都是基于中国国情而展开辩驳的。因为经验事实是任何理论得以成立的必要条件。关于这一点，明眼人一看便知，无需赘述。问题是不同的人关注、强调的具体国情不同，即有的人强调这方面的国情，有的人却强调那一方面的国情。从一定意义上说，课改理论的推进遭遇到各种现实国情的困扰与阻隔，诸如，高考制度的滞后、教育立法的滞后和教师研究的滞后。但针对这些现实的国情是知难而进，还是畏难而退，就不是课改理论正确与否的问题，而是对待课程改革的态度与立场问题了。由于这个问题不在本文所讨论的范围之内，在此点到为止。
的确，无论在什么情况下，课改理论的可靠性都应建立在经验事实的基础上；倘若脱离开经验事实，课改理论也就没有了可靠性的基础。这是课改理论让人信服的必要条件。但是，课改理论的建构又不能仅仅建立在经验事实的基础之上，即现有的经验事实是远远不够的。在创设课改理论时，还需要“思维的自由创造”或“理智的自由发明”，也需要“以对经验的共鸣的理解为依据的直觉”。按照G．摩尔的分析，一个概念或命题是“直觉的”，大致包含两层意思：其一，它在逻辑上是“自由的”，即“它不是除它之外的任何其他命题之推论”，所以不必受任何逻辑推理规则的限制或约束；其二，它在观念上是“自明的”，即它“仅仅凭它本身就是昭然若揭的或真实的”，因而无需依靠任何经验观察或理论推演方面的论证。这类概念或命题往往具有双重性质，就其尚有待于进一步检验(证实或证伪)而言，它们还只是人们所提出的一些未经证明的“假说”(或“猜想”)，而就其作为一个理论演绎结构的逻辑起点而言，它们又是一个理论所引入的一些无需证明的理论设定或“公理”。可以说，这是在相同的国情下，之所以得出各异的课程理论的原因之一。确切地说，在课改理论的创设时，一些价值预设往往不是基于理性的思考、推演和论证，而是基于超理性的直觉、灵感和信念等等。这些超理性的直觉、灵感和信念等常常成为课改理论建构的潜在假设，隐藏于课改理论的字面词语的背后。比如，独立自主、富有创新意识和实践能力之人的培养是振兴中华民族的关键。这一点，不仅社会科学理论的建构，即使是自然科学理论的建构也不例外。科学哲学的发展已发现，自然科学的核心部分(或称“硬核”)只是一种信念、信仰，而不具有“可证实性”。比如，坚信宇宙是和谐的、有序的，实在世界是人的理性可以部分地把握与理解的，这些信念就很难用经验事实完全证实或证伪。
从一定意义上说，一个理论既不是一棵从经验土壤中生长出来的“树”，也不是一个由理念自身所结成的“茧”，一个理论更像一张把理念世界与经验世界连接起来的“网”。对于理论之网的建构来说，既需要有基于经验观察的事实或实证的支撑，也需要有基于思维创造的概念或理念的支撑，这两者都是不可或缺的。从认识论的角度看，观念与实在之间的关系不是单向的，而是双向的：一是“从实在到观念”，即从经验观察到思维创造；二是“从观念到实在”，即从思维创造到经验观察。这两种途径构成了理论建构的双向互动。如此看来，理论的建构就不是人们的观念对于实在的“反映”，而是人们的思维能动地创造观念以描述和解释实在的过程。那么，在理论建构中，我们就面临着一个如何贯通理念世界与经验世界的问题，而这就意味着对于理论建构除了理念基础和经验基础之外，逻辑的基础对于理论建构而言也是至关重要的。因为无论多么深奥、多么复杂的理论，都是由一系列概念或命题所构成的知识体系，但理论不是概念或命题的无序堆积，在构成理论体系的概念或命题之间，必须有某种内在的而且通常是多层次的逻辑关联。光有许许多多概念或命题，无论它们是经验性的还是理念性的，若彼此之间没有层次性的内在逻辑关联，即使把它们堆积或罗列到一起，也终究称不上理论。同样，对于课改理论的建构而言，不仅需要一定的经验事实的支撑，也需要有思维自由创造的理念的帮衬，还需要论证逻辑的黏合与对接。也就是说，课改理论的建构是建立在经验基础、理念基础与逻辑基础这三重基础之上的，其可靠性问题也需要从经验基础、理念基础与逻辑基础这三重基础的牢固与否来进行考量、裁定与评判。
三
通过上述分析，判断课改理论是否可靠，既要看其是否有经验事实的支撑，是否言之有据，也要看其是否具有逻辑，是否言之有理，还要检索其论证的前提假设，看其潜在的出发点与立足点在哪里。因此，倘若要批评课改理论，单纯地拿事实说话就难以批驳课改理论，因为人们既可以拿这方面的事实证实课改理论，也可以拿那方面的事实证伪课改理论。比如，有人拿学生在课堂上的混乱、嘈杂来批评课改理论生活化的不合时宜，有人却从这种有序的忙乱中看到了学生主体性的发挥，等等。从某种程度上说，之所以对待课程改革观念纷呈、歧见迭起，就是因为单纯地拿某种事实说话，而忽略从事实的联系中把握事实，准确地讲，忽略了事实之间或言说之间的逻辑以及对论证的潜在假设是什么的追问。
就言说的逻辑而言，中国人不乏“相反相成、相生相克”的辨证思维，但却缺乏分析思维，相应地拥有思辨推理，却匮乏分析推理。而思辨推理严格说来不是一种逻辑推理，因为思辨推理会时时发生逻辑“链接”的中断．要依靠非逻辑的东西(比如直觉、悟性等)来过渡。这就使得这种推理的“有效性”成为不可判定的东西。中国哲学大多是不依赖于逻辑推理的箴句格言就是明证。诚然，辩证思维是一种重要的思维形式，但它首先必须合乎分析思维，即要合乎逻辑，否则，这样的辩证思辨就会变成诡辩，其中最突出的就是对辩证矛盾的误读与误解。辩证矛盾作为对事物对立统一的正确抽象，其意义在于强调全面动态地看问题。例如“帝国主义既是真老虎又是假老虎”，这句话无非是强调要从本质和现象、战略和战术不同的角度全面动态地看待帝国主义。这一判断的逻辑形式是“A并且B”。但这一判断有时却被错误地表达为一个不合乎逻辑的形式：A并且非A。这样，辩证矛盾就被解读为一种神秘的东西，它具有矛盾的形式，但表达的却是真理。倘若忽略言说的逻辑，使某种事物既是“A”也是“非A”，那么在某种理论能够证明一切之时．它也就走到其可靠性的反面。关于这一点，无论是赞成，还足支持课程改革的论证都应把自己的言说严格地限制在逻辑推理之中。否则，所有的论争都将失去明辨真理的目的，而变成一种无谓的“争吵”。