读教育学心得体会（精选6篇）
一、我们与发达国家的差距主要是“人的差距”。
我们现在与世界发达国家的差距在哪里呢？经过30多年的改革开放，我们发现，路的差距在缩小，交通工具的差距在缩小，楼的差距在缩小，我们与发达国家的差距主要是“人的质量”。
二、学校管理要向企业管理学习，用心打造学校文化。
在外界环境不改变的情况下，学校教育的改革要注重“内力”的挖掘。升学率再高也不可能解决中国当前发展中的困难和问题，学校不能只有升学率，要“一只眼睛盯着眼前，一只眼睛看未来”。“让学校充满文化氛围”是学校教育改革的一个突破口。中国的学校文化建设应该站在企业文化的“肩上”去探索学校管理文化。虽然企业与学校有很大的不同，但两者也有相似的地方，即都需要调整内部要素的组合，完成各自的使命。
三、发展学生的强势智慧
我们曲解了“全面发展”，用机械唯物论的观点理解“全面发展”为“总分第一”，“物理不好补物理，英语不好补英语”。实际上，“全面发展”是针对一代人来讲的，而不是针对一个人来说的。
就一个人来说，只能发展“强势智慧”。这就要减少“圈养”学生的时间，增加“放养”学生的时间，以“圈养”为主，“放养”为辅。因为，“圈养”出规范，“放养”出个性。
四、不能“一切为了学生”
学生的发展是通过教师的劳动实现的，“一切为了学生”，难道教师就不需要发展吗？
学校里如果一切只是为了学生发展，不关心教师发展，那么学生发展就是“有限度的发展”。
“教育既要给学生创造幸福，也要给教师带来幸福；既要追求明天的幸福，也要实现今天的幸福；既要谋求人类的幸福，也要获得个人幸福。”
由于时间关系，后来虽然在图书馆找到了唯一一本赫尔巴特的《普通教育学》，看着那泛黄且破旧不堪的书，还有一种发霉的味道，又那么厚，真是一点读下去的心情都没有。
于是，我就只好硬着头皮看复印的大纲，总共才二十多页，也不会觉得有压力，希望看完后可以专心准备英语六级和期末考试。
绪论部分提到了一个很好的问题：“通过教育要想得到什么，教育要求达到什么目的”。只有培养目标明确了，后面的培养方案和措施才是有意义的，否则就成了瞎子乱撞，没有头绪，也容易走很多弯路。
在看这本书的时候，我一直有一种感觉：赫尔巴特的教学思想并不像我想象的那样过时、老套，虽然他是传统的教学的代表，以教师、教材和教室为中心，但这种与新课改坚持的杜威的儿童、活动和经验为中心大不相同的教学思想，并不是听说的那样的一无是处。它也有它的好处：系统的传承优秀文化成果，对普通人而言，是获取知识的比较有效率的途径。
在讲到“权威与爱”的时候，心智屈服的权威，十分夸大权威的作用，比如他说“对于那些具有最活跃的天性的人来说，权威是最不可缺少的，因为这些人善与恶都会尝试，而只有当他们在恶中不迷惑时才会追随善。”虽然他说权威是要通过卓越的智慧获得，但是并没有一个标准来界定这种权威，换言之，如果一个儿童被不具备这种权威的人引导，就像千里马遭遇到伯乐的弟弟一样悲惨，其身上的闪光点最终被一些偏见和世俗的东西抹杀掉。
说道老师对学生的“爱”，他认为教育者应该深入到学生的感情中去，十分巧妙的悄悄融合在学生的感情中。这的确比较困难，应该属于对教育者较高层次的要求了。“较长的时间、温柔的爱抚、单独的交往”这些在小班教学中都难以很好的做到，何况在很多大班化教学的地方呢？
“以教育代替的管理”中，总结道“对服从的必要性具有信念的儿童只能接受不是人们擅自作出的决定”。很多时候大人都自以为孩子还小，不用跟他们讲什么道理，只是一味的让孩子做这做那而不说理由，其实这也是家长言传身教失败的一个地方，一般的道理还是要讲的，无论孩子当时能不能听懂，总有一天他会懂的。大人不能因为孩子还小而偷懒。
赫尔巴特认为，真正的教育或者说教育的最高目的是，道德教育。这一点无可非议，一如现在的一句顺口溜所说“，身体不好是废品，学习不好是次品，思想不好是一个危险品”在一个宁要次品不要危险品的社会里，道德教育的地位十分重要。一个缺乏道德或者没有道德底线的人是可怕的，给社会带来很多不安定因素。
而真正教育的措施是，训育。这一部分，是他大篇章讲述的部分。只是，他说“训育”“主要是对任性起作用”，“部分的也对认识起作用”。提到“训育”不知道为什么老有一种消极的压抑的感觉，像过去修道院里的儿童一样惨淡不堪，但是百科里却是另一种解释，还稍微有一些褒义色彩。
1、教诲抚育。南朝梁慧皎《高僧传义解五宝亮》：“亮就业专精，一闻无失，及具戒之后，便欲观方弘化，每惟训育有本，未能远绝缘异。”明邵璨《香囊记逼试》：“自你父亲亡后，训育之功，都是我一身担了。”陈少白《兴中会革命史别录》：“坚如母端严静默，贤而知书，富大家风，子女皆由其训育。”
2、旧指学校里的'道德教育。陶行知《南京中等学校训育研究会》：“真正的训育是品格修养之指导。”徐特立《整顿第一女师之计划》：“至于训育方面，则重人格感化，与规则生活。”看来，这褒义色彩是中国文化赋予的，在西方，我就不清楚具体意思了。只是赫尔巴特的训育措施——压制、强迫、惩罚，是无情的。这样的训育，我不知道怎么才能让儿童乐意接受？
训育的要点，是使儿童留意周围人的普遍意见，也就是公众的意见。可是，公众的意见就一定是评价标准吗？如果是世俗的偏见或者错误的导向怎么办呢？不适应就离开，或者沉默。做屈原吗？还是在沉默中灭亡？
当孩子能奔跑时，母亲不应当阻止孩子到野外自由奔跑。这一点可以算作赫尔巴特那个时期的自由思想的体现吗？
在“教学”一章中，他批判卢梭的自然教育法，说道：“把人交给自然，或者甚至把人引向自然并让自然来训育，那是愚蠢的。”他认为，进一步确定人的发展和促进其天性的完善工作，“完全应该交给人类去做”。这一基本点认识的不同导致了以后所采取的教育的方案和措施的迥异。
他的“教学作为经验与交际的补充”这一提法很恰当，而且也十分重视教学以外的各种活动，要求安排较多的时间让学生进行各种活动。他在教学上还强调发挥学生的主动性，强调发展学生的自由想象。这些，在我看到他的著作以前，是绝对不会相信的。传统的教学法居然也这么重视这些东西，为什么这些和我从小到大所接触到的传统教育感觉不一样呢？我所感觉到的好像是“经验和交际作为教学的补充”，多么可笑！是不是我们曲解了赫尔巴特的思想了呢，还是施行的时候偷懒，等到出现问题的时候，却又来责怪思想的源泉？
在教学的材料部分，他建议教师要善于利用这样的人——在我们附近常常有人知道如何把我们不了解的而又觉得必须教的事物恰到好处的传授给别人。这正应了《师说》里的名言“：圣人无常师”。我们大可以放手的大胆的利用身边一切可能的资源来进行教育，不要怕自己的地位会被这些“能人”动摇，作为教育者，不能心胸狭窄。大学，在这方面做得很好，比如开展一些名家讲座，暑期社会实践，鼓励大学生到社会中学习……，中学，就我的感受而言，也还行，只是碍于升学压力和学生判断是非的能力有限等原因，没有很好的实施。
教学的进程，这一部分我读的有些糊涂，不作评论。唯一有共同语言的部分是“用大写字母装饰婴儿室的墙壁”这一点，让我想起了中学时候的卡片学习方法，贴在床头，书桌上，装在口袋里，随时看到随时熟悉强化。不过这对婴儿而言，似乎过早了一些。婴幼儿阶段的教育重点还不该是知识教育。
教学的一般结果——心灵的充实。说是一般的结果，其实也是最神圣的结果，就像“每天都进步一点点”那样难。
行动、思想范围、素质、生活方式对性格的影响。在行动方面，我的理解是，行动大于口号，不要做口的巨人，行动的矮子。素质方面提到“最值得教育的人”和“最需要教育的人”，他这样分类，让我怀疑：值得和需要，孰轻孰重？
毕竟读的不深入，时间紧迫，现在也只能这样了。
谈到《教育学》，我似乎一点都不陌生，上师专时作为一门课程来学，参加工作后又培训过一次，升本科时还培训了一次。次数固然不少，但自己自认为并没有能真正把教育学的理论运用在实践当中，参加工作十年了，面对一个个教育难题，自己还是无所适从。为了让自己对教育这门科学的理解更加深入，也为了使自己的工作能力能有所提高，暑假期间，我又一次捧起这本《教育学》，细细地品读，希望它能给自己以新的启示。
翻开这本显得有点陈旧的书，又看到那个问题，“教育学是什么?”教育是人类特有的培养人的一种社会活动。为什么要进行这样一种社会活动?原来人类要生存和发展，社会要延续和进步，就必须将社会实践中积累起来的经验，一代一代地传下去，使之逐渐完善起来，并把更成熟的经验传给下一代。教育是社会存在和发展的重要条件。从这个意义上说，教育与社会共同存在、共发展，是人类社会永恒的范畴。看到这里，我心头涌起一种强烈地自豪感。因为教育是如此之重要，作为一名教师，自己感觉是无尚的光荣。面对这样一个神圣的职业，自己真的应该投入整个身心去认真地工作，不仅仅是投入精力和时间，更重要的是付出自己的爱心，用自己的人格魅力去影响孩子们，使他们健康成长。想想平时的自己，也曾为不知如何拉回迷途的孩子而失落，也曾为在新课改的大潮前不知如何讲课而彷徨，甚至有时会产生一种逃避的心理，现在觉得真不应该，自己今后要打起精神，带着神圣的责任感去努力工作。
接着往下读，这本书又从中国教育的现状、学生素质及培养、课程、教学以及教学艺术和教学风格等几方面进行了论述，使自己对教育的一些基本理论又得到了一次回顾，在读的过程中，自己也产生了一些对教育这门科学的新认识：
一、教师要解放学生，解放自己。
书中有一段话写得特别好：“如果，一个人从来没有感受过一丝人性光辉的沐浴，从来没有开启过一处美不胜收的精神世界之门，从来没有读到过一本令其激动不已的读物，从来没有执着地思考过某一个问题，从来没有走进过一个令自己乐此不疲的活动领域，从来没有经历过一次刻骨铭心的体验，从来没有对自然界的多样与和谐产生过深深的敬畏，从来没有对人类创造的灿烂文化发出过由衷的赞叹……那么，他(她)就肯定没有受到过真正的、良好的教育。”一段浪漫的话语告诉我们，原来良好的教育讲究身心的解放。教育不是束缚，不是钳制，它需要释怀，需要解放。这就意味着，教育是探索，是启蒙，而不是宣传和灌输;是平等对话和自由交流，而不是指示和命令;是丰富认识，而不是统一思想;是尊重和信任，而不是消极防范。可是现在教学的现状是，学校似乎并没有把重点放在引学生去感知这个美好的世界，而是依然把重点放在对成绩的要求上，不仅要排名次，而且对优A率及达优率也要排出来。老师们为了让学生出成绩，不停地加班加点，布置的作业也很多。学业生每天疲于应付，缺少足够的时间去消化所学的知识，学生的思想和身心难得自由，天长日久，学生整天到晚都处在心事重重、焦虑不安的煎熬之中，也许，他们小小年纪，但已经开始有了严重的厌学情绪。所以，作为教师，我们不要再把精力放在把学生淹没在题海战术里，不要再让学生写作业写到很晚。我们不妨给学生一个美好而轻松的童年，和孩子们同读一本书并交流彼此的感想，一起去大自然中探索大自然的奥秘，鼓励孩子们拥有自己的爱好和特长，引导他们学会体验爱，这样，学生会很快乐，而我们自己也会工作得很快乐。
二、教师要学会宽容，学会选择，学会分享，学会合作，学会创新。
以往的“教师中心论”，容易造成教师与学生之间彼此关系的紧张，而“学生中心论”又削弱了教师的职责，对学生成长同样不利。其实，在现代教学活动中教师与学生之间的关系应该是“主体间性”。这种关系强调的是教师与学生平等对话、互相尊重、共同分享、彼此评判。这就特别需要教师具有宽容、温厚之心。努力减少一些苛责、失望和冷漠，增加几分理解、信心和亲切。努力从学生哪怕是极细微的闪光点上，分享满足、愉悦和欢乐的情绪，能选择最恰当的教育时间、途径和方法对学生进行教育。这样的教师才会获得学生的尊重，教学工作才会在轻松、愉悦的气氛中进行。这一点就需要我们自己在工作中慢慢努力了。
在假期中重读《教育学》，给我以新的启示，其实人就是在不断的读书中进步，让我们继续读书吧!
“尝试教学”听起来非常熟悉的教学方法，可是一旦运用起来才知道要准备的内容有多少。本学期，我校积极推广尝试教学，全体教师都行动起来尝试着这种新的教学方法。课堂中尝试题的设计，决定了整个尝试活动的流畅性，多以发散型的多元思考题型呈现，让学生以自学课本，操作学具及共同讨论，来尝试解决问题。
通过一段时间的尝试教学，我惊喜的感觉到虽然课前查阅的资料比以前多，但心里更有底了。上课轻松了，学生活跃了。老师说的少了，学生说的多了。同学之间的交流多了，上课不注意听讲的学生少了。老师也从繁重的课堂教学中解脱出来。把课堂真正的还给了学生，这样不仅提高了学生学习的积极性，还激发了学生的思维，培养了学习兴趣。
不过，在尝试教学中还存在着一些问题需要解决。例如：1.对后进生关注多的话，时间不够。如何做才能顾及到所有学生。2.教学内容多，如果给学生充分的时间讨论，有限的时间里完不成教学任务。
信心是最好的老师，只要心中充满信心，经过自己的不断努力，在试教学的道路上一定会硕果累累。
教育应该教人“求真”。陶行知说：“千教万教，教人求真;千学万学，学做真人。”我们的现行教育充斥着虚假，这将会给成长中的学生带来怎样的消极影响?我认为，当学生从天真无邪的儿童成长为一个初具是非判断力的少年时，教育中、生活中的种.种虚假和丑恶对他们世界观的形成所造成的打击将是毁灭性的，他们将会比“狼来了”这个寓言中的成人更加地感到空虚无望和无所适从。而作为干“良心活”的教师，应责无旁贷地让学生了解真实的社会、了解真实的生活、了解真实的人，可这有多难啊!因为，我们教师作为普通人，谁又敢说自己就是一个顶天立地的“真”人呢?我不奢望每个教师都能做到言必真，行必果，但我希望教师都能成为不自欺欺人的人。
教育应该教人“求善。”心中常存感恩、怜悯之情即为“善”。教育应该让人常存感恩、怜悯之心。我坚信，一个常存怜悯之心的民族，才是最伟大、最强盛的民族。日本经济发达，可野心昭昭，为其不改，永远也不会强盛。因为一心想称霸的人，其实内心是懦弱的、可怜的。教师教学生求善，当让学生对生命万物常存怜悯之意;对父母、师长常存感恩之心;对一粥一饭当思来之不易。
教育应该教人“求美”。赏心悦目谓之“美”。广义的“美”应该是“真”和“善”的完美结合。作为教师，如果能引导学生求真、求善，那么让学生悟出何为“美”就会水到渠成。如果能让学生自己知道真正的美，那德育教育就不象现在这样苍白无力了。我常想，试图以开设思想品德课程、政治课程来对学生进行思想品德教育，其结果无异于缘木求鱼甚至是南辕北辙。因为很多学生看透了虚假，又怎能相信书上的“崇高”的谎言?惟有引导学生求真、求善，方有可能追求完美的圣人境界。这可真是奢求啊!
教育最后才是教人“求知”。在这一点上，可能很多人认为已经做好了，因为现在的应试教育已经将追求知识的掌握做到了极至。其实不然，此“求知”非彼“求知”也。真正的求知，是学会学习，学会掌握知识的方法，时髦的说法是培养学生的“求知欲”和学习兴趣;而不是像现在大行其道并被多数老师屡试不爽的对学生强行的“硬灌”“死揪”“填鸭式”的“知识轰炸”。须知，古人所云“授人以鱼，不如授人以渔。”乃是至理名言啊!所以在我看来，中国教育让人真正“求知”的路还很遥远、漫长。
以上仅是我对教育的肤浅理解，难逃俗套同时也是纸上谈兵，惟望能警醒同仁，抛砖引玉，则愿足矣!
再次捧起《教育学》，读到《教师与学生》这一节，感触很多，具体如下：
一、学生虽然教育过程和教学过程最基本的要素之一，但我们以往的教育学对学生的分析和研究却很不够。虽然我们强调教师应该吃透两头，即充分理解教材和充分认识学生，但无论是在理论上还是在教师的工作中，前一点往往比较重视，后一点却重视得很不够。
二、学生是处于迅速发展时期的人。学生时代，从入小学到中学毕业，是一个人一生中生理和心理上发展都非常迅速的时期，是个体从不成熟到成熟，从不定型到比较定型的成长发育时期。对于学生来说，他们身心各个方面都潜藏着极大的发展的可能性，在他们身心发展过程中所展现出的各种特征都处于不断的变化之中，具有极大的可塑性。在这一时期，他们的身心发展能否得到满足，能否得到积极、良好的教育，对于他们的发展将产生极大的影响。
三、学生发展的可能性能否成为现实的发展，需要多方面的条件。人是自然性和社会性的统一，个体发展的早期，更多的是受自然属性的制约。进入学校后，社会性因素对个体发展的制约作用则逐渐加大。推动个体从自然人向社会人转变的动力，是社会环境对个体的客观要求所引起的需要与个体的发展水平之间的矛盾，这一矛盾运动的阶段性完成是个体和客观现实之间相互作用的结果，是个体在参与社会实践活动的过程中发生的。在活动中，个体不断作用于客观现实，日益深入地反映客观事物的特性和关系，形成一定的发展水平。客观现实也不断作用于个体，对个体突出新的要求。这些要求反映在个体的头脑中，转变为个体的需要。而需要的满足，同样需要通过个体自身的活动即与客观现实的相互作用才能实现。因此，没有活动，没有个体与环境的相互作用，也就没有个体的发展。客观环境的刺激，诸如教学的内容、教学的要求、学校各方面的生活，能否引起学生的精神需要，并对这些需要作出积极的反应产生矛盾运动，这种矛盾运动能否产生积极的、有利于学生发展的结果，与教师、学校如何安排、组织学生的各种活动有极大的关系。
四、学生是具体能动性和自我教育可能性的受教育对象。学生的发展性与学生的不成熟性，是一个问题的两个方面，正因为不成熟，才有巨大的发展潜力，也正因为学生的不成熟性，学校和教师才大有可为。学校教育是有计划、有目的、有组织地培养人的社会活动，由教师根据一定的教育目的和具体教育场景选择教育内容，组织教材和教学活动，并采取一定的教学方法，对学生施加影响。与环境对个体自发的、零碎的、偶然的影响相比，学校教育对个体的成长起着主导作用。在这样的环境中，学生是学习者，是受教育者。由于他们的知识较少，经验贫乏，独立能力不强，加上受教师权威的文化影响，学生具有依赖性和向师性，即一种盲目信任教师的特点。教师在学生的心目中常具有先在天然的权威性。然而这一切并不意味着在教育过程中学生只是一个受动者。忽视了学生主动性的存在的学生观在根本上是陈旧的、错误的。教师要巧妙地利用学生的这种依赖性和向师性，但根本上是为了培养学生独立、自立的发展意识与能力，发展学生自我教育的能力。引导学生积极发展，是对教师素质的考验。如果教师不珍惜甚至滥用学生的依赖性和向师性，将挫败学生的发展。