历史是一门内容相当丰富的综合性人文学科，它与人类社会生活中的政治、经济、文化和社会各方面的活动密切相关。
摘 要：随着初中历史课程改革的推进与发展，教师应该在有限单位时间内最大限度地整合教材，因材施教，促进学生全面、和谐地发展。结合新课改教学理念，就初中历史课堂教学效率浅谈几点思考。
关键词：初中历史；历史课堂教学；学习效率
随着初中历史课程改革的推进与发展，这种“少教多学”的教学理念开始深深地扎根在我们教师的心中。有了这种新的教学理念，就该有新的教学课堂，学生是课堂学习的主体，教师只是学生学习活动中的组织者、引导者和参与者，教师应该在有限单位时间内最大限度地整合教材，因材施教。我认为有效率的“课堂”积累，势必促进学生全面、和谐的发展。下面就我的专业教学环境——初中历史课堂谈几点拙识。
一、历史课堂是学生心智得到发展、身心获得愉悦的场所
营造学生适度学习压力，释放学生心智，激发其自身求知欲，是提高教学效率的前提。
二、历史课堂是彰显教师个性、显现教师教学素养的舞台
我们有一些教师认为新课程改革就是教师提出问题让学生带着问题去看书，然后在此基础上让学生来回答问题，且要求学生按照早已设计好的思路或答案来回答问题，课堂上越热闹越好，其实我不以为然。历史教改的关键是老师设计出优秀的教案学案，根据课堂实际情况灵活变通，允许学生存在不同的观点，且对学生中的不同想法，尤其是有创造性的主张加以表扬，充分调动学生思考的积极性，从而培养思维能力和创新精神。我记得在上《三国演义》时，就有学生提出：“既然诸葛亮那么聪明那么有才华，为什么不自己当皇帝，而要让别人当呢？”这个问题完全超出了我的预设。这时，教师应因势利导，组织学生讨论，教师适当补充，最终达到设疑、解惑的作用。教师还可以对教学内容进行重新组合，选择适合自身特点的教学方法，扬长避短，充分展示教师自身积累的知识素养。教师采用自己喜欢并熟悉的模式，历史故事信手拈来，教学方法得心应手，老师也会有教学成功的成就感。
三、历史课堂是师生和谐交流、互动共生的精神乐园
创设历史课堂教学的良好状态，提倡构建平等、民主、互动合作的师生关系和同学关系，改变传统课堂的“一言堂”模式，按照学生的认知水平确定教学方案，做到能学不教，以学促教。由于学生的认知水平普遍存在差异性，在教学过程中学生的表现参差不齐，教师对每一个学生都需进行正面评价，以鼓励为主，让学生树立信心，勇于表现自己。现在很多学校一搞教学开放活动就强调一定要用多媒体进行教学，且把它当作是否是一堂好课的标准之一。从表面上看，这节课形式上显得很赏心悦目，但我倒觉得这种课有点形式主义。我个 例如，我在讲日本历史的时候，提问：大化改新时，日本比中国要落后得多，而现在的日本却成为世界超级经济大国，为什么？这给我们带来哪些启示？我让学生自己去思考、找答案，通过小组讨论，自由回答，学生纠正、补充，教师进行引导，从而完成学习、探究、深化的过程。
四、历史课堂是构建历史与现实有机结合的桥梁
历史是过去与现在永不休止的对话，是过去和现在有着某种深刻联系的一门学科。在现实生活中，我们所遇到的很多问题，尤其是一些“热点”问题的发生，不是瞬间的，而是有着深刻的历史渊源。因此，在历史教学中在立足于课本的基础上，将一些社会现实中学生感兴趣的“热点”与课本内容有机地结合起来，能加强历史与现实的联系，激发学生的学习兴趣，发挥学生的主体性和主动性，历史教学实践证明，学生对那些自己能意识到的实际生活起作用的知识最感兴趣。如，在学习古代文明传播途径时，大家熟悉的阿拉伯数字却是由印度人发明阿拉伯人改造并加以传播的。因此，在教学过程中，就应注重将书本知识与现实生活顺利地实现“链接”,这样就能最大限度地提高学习效率。
总之，历史课堂教学要根据学生心理特点，利用各种有效途径，引导学生主动学习，提高学习效率。历史课堂是学生完成学业，发展智力，丰富情感，形成高尚审美情操的主阵地，教师应重视学生情商的培育，少些单向教育，多些互动教学，只要学生真正了解历史事件发生时特定的必然环境，就会有心灵的共鸣，从而自然而然掌握所学知识要点了，从根本上减轻教学负担，提高教学效率。
参考文献：
陈晓燕。如何优化初中历史课堂教学。现代中小学教育，20xx（07）。
浅谈历史学科如何进行创新教学
关键词：学习兴趣；创新意识；设疑；创造性学习；讨论话题
21世纪已经进入高速创新的时代，因此可以说创新是一个民族生存、发展与进步的灵魂，是民族兴旺发达的原动力，是一个民族发展水平的标志，是一个国家在世界竞争中的力量源泉。
新世纪对人们的创造能力的培养提出了极其迫切的要求。
创新教育以培养学生的创新个性、创新心理、创新思维和创新能力为目标。
因此根据历史学科特点和创新人才的素质要求，把创新教育融入到历史学科教学之中，这也是适应时代需要，下面就在历史学科教学中如何培养学生的创新能力谈一些经验和看法。
一、用浓厚的学习兴趣，唤起创新意识
创新精神是指人们从事创造性活动的愿望与态度。
它决定人们愿不愿创新、敢不敢创新的欲望与倾向性，是创新能力品质的基础和动力。
教育学家布鲁纳指出：“学习最好的刺激，乃是对所学材料的兴趣。
”历史是一门基础的社会科学学科，它包罗万象，涉及各个领域。
教师应该根据中学生感情丰富、好动、好奇的心理特征，努力用生动诱人的多样化的教学方法，使历史课堂趣味横生，让学生以愉快的心情，轻松自如地汲取历史知识。
在历史教学中，教师应充分挖掘教材所蕴含的创新教育素材，鼓励、启发、诱导学生多提问题，多质疑，因为主动性的提问是对所学内容感兴趣的标志，是一个人从已知伸向未知的心理触角，是创新意识的具体表现。
教师应充分利用教材内含的创新素材，去培养学生的创新意识，换角度思考问题，创造性地解决问题。
二、巧妙设疑，引导学生进行创造性学习，培养学生创新思维能力
巧妙设疑，把学生引入教学过程，教师的讲解不过是学生思路的指引与开拓，对于学生的发言，切忌越俎代庖，以避免学生依赖教师，从而束缚学生思维的翅膀。
历史教材的书写是对历史事件的高度概括，很多吸引人的情节都被省略了，对于学生来说比较抽象，因此要想激发学生的兴趣，就要巧妙设疑，使学生感到新奇，从而诱发他们的思维，这样带着疑问学习历史基础知识，效果更佳。
同时，要引导学生质疑，鼓励学生发表独特见解，发展求异思维。
勇于质疑才能谈得上敢于创新，只有对现有资料的观点、结论善于怀疑才有可能创新。
因此在历史教学中要不断给学生创造思维的机会，促进学生进一步解放思想，破除对书本、教师的迷信，培养学生善于从已知中发现未知，使学生懂得，学习不在于知识的本身而在于把知识作为创新的阶梯。
实践证明，课堂教学中巧妙设疑、质疑问难，有意识地进行创新思维的训练，可以激发学生广开思路，使课堂上处处闪烁着创新的火花。
三、设置讨论话题，营造创新氛围
创新思维是一种具有主动性、独创性的思维方式。
它往往能突破习惯性思维的束缚，在解决问题的过程中，其观点总是富有新的创意。
因此，师生共同讨论是激励求异思维和集中思维的有效途径，思维活动可以经过不断的评价和引导而螺旋上升，从而把求异思维和发散思维推向较高水平。
讨论可以在课堂举行，也可以在课堂外。
首先，教师要做许多细致的准备工作，最重要的是准备可供讨论的题目。
让学生要通过观察、分析、总结才能解决这些题目。
准备的讨论题目要精选适合学生的年龄特征，又具有启迪他们对现实问题思考的内容，通过对问题的。讨论，可以促进学生对问题进行全方位、多角度的思考，不但能提高学生学习兴趣，还能锻炼他们解决问题的能力。
其次，教师在讨论过程中要善于引导。
观察学生在解决问题过程中表现出来的态度、言行，认真分析他们的思想、观念和视角的转变、能力的迁移，指导学生正确地清晰流畅地表达自己所想的问题，引导他们从“学会”到“会学”过渡。
对学生的创见要及时给予鼓励、支持，诱导学生大胆思考，勇于探索。
努力培养学生在解决问题时不因循守旧，能够敏锐地发现事物间可能存在的新关系，提出新颖独特的见解，具有超常、超群、超前判断力。
四、努力培养学生的想象力。
“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界的一切，并且是知识的源泉。
”从爱因斯坦的这段表述中，可以看出离开积极的丰富的想象，既难以理解教材的内容，又难以有发展历史学科的能力，所以培养学生的想象力对于培养学生的创新思维是非常重要的。
要丰富学生的表象，奠定想象的基础。
教师要充分利用教学用书、教学图片、历史遗址来培养学生的观察能力。
当积累丰富的表象后，想象力就会得到提升。
五、打破思维定式，培养思维灵活性
思维定式是妨碍学生创造性解决问题的最大障碍。
因此，在历史学科教学中，要引导学生进行逆向思维、聚合思维、直觉思维、想象思维并用。
引导学生用不同的方法和思路去解决同类型的问题，以达到培养思维灵活性的目的。
例如在历史教学中，将教材中的因果关系颠倒，变果为因，引导学生由果溯因，从而培养学生思维的灵活性；根据历史事件，引导学生多角度、多层次分析理解历史事件。
例如中国近代史有三条基本线索：一条是资本主义、帝国主义侵华史，一条是中国人民的抗争史，一条是中国人民的探索史。
在复习时，引导学生同时探索这三条线索，培养学生多方位、多角度思考和解决历史问题的能力；对学生已经熟知的历史事件，教师可以作一些假设，改变历史事件的某些条件，启发学生从反面进行分析推理，找出历史事件的正反面，训练学生从不同的方面对同一历史事件进行思考，进一步弄清历史事件间的因果关系。
六、从生活实践出发，培养学生的创新能力
学生创新素质的培养，不能脱离生活和实践。
“鉴古而知今”，人类总是从过去了解今天，进而开拓未来。
一、关于中学历史知识的结构
对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。
传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。
基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。
因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。
基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。
概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。
规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。
在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。
二、历史学科基本概念的分类
从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。
史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九•一八事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。
史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九•一八事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。
从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同盟会”“七七事变”“”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀全”，“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。
理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。
理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。
三、历史学科概念教学的现状分析
通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。
我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。
在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。
第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考历史单项选择题第23题为例说明。
日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼军队最高统帅，拥护专制权力。
这是一道最佳选择题，正确选项为A。本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现，决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽样情况看，这道题答卷的错误率最高。
“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。
第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。
17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：A.采取武装斗争方式打败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5月英国宣布为共和国。
此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成形式。
理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998年历史高考第12、21、23、28等题，涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也就不能指导学生形成科学的理论概念。
第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。
四、加强概念教学的建议
加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。
第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中，要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步性。
在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。
技术作为人类的存在方式，与人类的发展一样有着悠久的历史。我国古代手工业技术的发展经历了一个非常缓慢的自我积累过程，它是在没有受到西方思想文化影响的环境中相对独立地发展起来，并达到相当发达的地步，很多领域居世界领先水平。因此关于我国古代手工业技术的发展演变的研究历来比较多，但对手工业技术的发展特点的研究却一直比较少。在2010年的选修课上受董老师的指导，我初步了解了中国古代手工业技术的几大显著特点，其中主要包括其大一统性、工艺化、封闭性与劳动密集性，现在我就在课上所学的一些知识，以及所查阅到的有限资料简单地谈一下我对中国古代手工业技术的封闭性这一特点的认识。
一、中国古代手工业技术创新的主体——工匠
中国古代手工业技术的封闭性首先表现在其创新主体的有限性上。中国古代的手工业技术主要是由一批富有经验的、心灵手巧的人掌握的，而这一批人在整个中国古代社会都充当了技术创新主体的作用，这一批人指的就是工匠。工匠是随着农业和手工业的分工而产生的，农业与手工业的分工促进了手工业的发展，造就了古代技术发明的主体——工匠。
在古代社会，工� 古代重要的技术创新，如青铜器、铁器等生产工具的制造和改进，制陶、制酒、榨油、造纸、印刷等工艺的完善，建筑的进步及其材料的改进，交通工具的制作及其他基础设施的建设和改进，等等，都是工匠们经验的结晶。印刷术的创新——活字印刷术，就是由工匠毕昇发明的。工匠们不仅参与新产品、新工艺的构思、制作、商品化的全过程，而且不少工匠有了品牌意识，很注重广告效应，这一些都处处体现着工匠们的聪明才智和技术主体作用。
古人认为，技术即工匠的技艺、技能和方法，它们的产生是靠人类自己。能工巧匠在这一时期是受劳动人民尊重的，所谓“行行出状元”这句话也反映了工匠的地位。然而由于剥削阶级鄙视体力劳动，在对待工匠的态度上便打上了阶级的烙印，工匠基本上属于体力劳动者，因而受到他们的歧视，“他们的社会地位前后并不完全一致，在相当长的时期内，百工并非‘良民’”[1]。尤其是在中唐以前，“工匠的地位较一般个体小生产者要低”[2]，在大多数时期，统治者只有出于军事征战、阶级私欲的需要时，才招募天下“百工”为自己服务。
从数量上看，古代工匠们的技术创新也许比工业革命时还要多，但个体工匠的技术创新活动具有很大的局限性，工匠们“基本上处在先制作、实践，然后再去理解的阶段，他们用‘试试看’的办法”[3]。工匠们一般没有文化，更是缺少现在的科学理论，他们的技术主要来自于生产、生活实践中的摸索和经验积累。古代浇铸青铜器的火候(温度)至为关键，决定着铸造的成功与否。我们现在可知，青铜(如铜、锡、锌各占88%、10%、2%)的浇注需要在1200摄氏度左右，可用光学高温计来测量。但对于古人来说，他们没有任何的仪器，只能靠有经验凭肉眼观察融化合金的颜色来判断，这一合适温度就是“炉火纯青”。这种技术知识无法准确表达，属于难言知识，可谓“只可意会，不可言传”。
以上所讲的工匠的几个特点，包括其灵活性、社会地位的低下，以及其知识的不可传递性都多多少少了造成了，也体现了其所创造的手工业技术并非是大众的、普遍的，而是具有一定的封闭性的。
二、工匠技术的传承
中国古代手工业技术的封闭性这一特点最重要的表现便是在技术传承方面。不论是在任何时代或是任何行业，技术的获得和传承都是非常复杂和重要的。在信息相对闭塞的传统社会，一项比较复杂的工艺往往需要若干年乃至若干代的摸索和积累才能获得，因此其成本是非常高的。尽管“不耻相师”是我国历史上工匠的一个优良传统，但是从技术层面上来说，我国历史上工匠的生产具有非常严格的传承制度，“城乡各种手工业者通常是父子相承，职业世袭”[1]，民间工匠技术只传于家族内是比较普遍的现象，防止技术外传是普遍遵循的一个原则。
个体工匠，尤其是身怀绝技的工� “中国古时有许多家庭手工业，往往保守秘密，不使外人知道制造方法；有时世代相传，延长到几百年，例如：‘宣州诸葛氏，素工管城子，自右军以来，事其业。……政和后，诸葛氏之名于是顿息焉。……流传将七百年’。(《铁围山丛谈》卷六)”[4]另唐代还有书中讲到：“《广异记》载青州北海人李清‘世传染业’，‘富于财，素为州里之豪氓，子孙及内外姻族近百数家’(《太平广记》卷36《李清》)，这是世袭染家。”[1]“亳州出轻纱，举之若无，裁以为衣，真若烟雾。一州惟两家能织，相与世世为婚姻，惧他人家得其法也。云：‘自唐以来名家，今三百余年矣。’”[5]像这样的记载，在史书上可谓数不胜数。上面所引的几则史料显示出，个体� 技艺不仅不传外，而且不传女，以防女儿出嫁后带至夫家，如果女儿掌握了技术诀窍，那就不准其出嫁。唐代元稹《织妇词》中有“目击贡绫户，有终老不嫁之女”，“东家白头双女儿，为解挑纹嫁不得”[6]，说的就是为了不泄露“挑纹”绝活，竟然发生了使两个女儿终老于家不得嫁人的悲剧。这样的传承制度就往往使个体工匠尤其身怀精湛技艺的工匠家庭的婚姻，被限定在一定的范围内，选择配偶的余地比较小，严重影响了这类工匠家庭人口的再生产，长此以往必然会使这样的手工业家庭出现萎缩。这样做虽然在一定程度上保证了技术在家族内部的传承，但另一方面也不利于技术的传播，造成了手工业技术传播的封闭性。我国历史上一些手工业技术的失传，与此也有一定的关系。这种失传一般由两种情况所致，其一是工匠还没有来得及传授技术便因身体等变故而使技术中断；其二是在男性为中心的社会，高超的技术对于未成年的女子是保密的，主要害怕一旦女子外嫁后技术会外传，从而对本家庭造成一定的竞争，有的工匠家因没有符合传授家传技术的男性人选而导致技术失传。
除家庭式的“父兄之教”和“子弟之学”外，古代宫廷、官府手工业作坊中的学徒制也是重要的技术传授和训练方式。古代统治者为满足军事征战或享乐私欲，常常要征召天下百工，由官府直接差遣，使唤。这些工匠在宫廷、官府手工业作坊里制作各种用品，在建筑工地上修筑各种工程。新招来的工匠和学徒都要进行训练，由官府指派技术高超的艺人传授技术，提高技能。到唐代，这种技术训练方式趋于完善，出现了“技工学校”。唐朝的官府手工业场集中学徒工，让知名匠师传授技术。视工种不同，培训时间不等，每季由官府考试一次，年终大考一次。学徒制有利于培养更多的工匠，但是师傅传授给徒弟的多是一般技术，而技术诀窍即技术的关键部分、核心内容则轻易不外传。因此也造成了技术传播的封闭性。
从上面的论述可以看出，不管是家庭手工业还是官府手工业，手工业技术的传播都受到了一定程度的限制，从主要方面上构成了中国古代手工业技术的封闭性。
三、手工业行会对技术传播的影响
“行会”的起源也许很早，不过我们还不能寻得足够的资料，来说明最早的行会制度。但是至少在隋唐时期，手工业与商业的行会已经存在，而且可能已经有了一定程度的发展。“行”的名称见于隋代，“唐韦述《两京新记》云：‘东都丰都市，东西南北，居二坊之地，四面各开三门，邸凡三百一十二区，资货一百行。’”“唐代的工商业越发复杂化，同时在分工上亦更为精密化，所以由隋代洛阳各市的‘六十六行’、‘一百行’、‘一百二十行’、一跃而变为‘二百二十行’。”[7]“‘行’在宋代得到空前的发展，几乎在各个地方都有设置，种类也日趋复杂化。”[7]到了明清时期，各个地区的手工业行会都有了很大的发展。例如，“据调查，明清时期的苏州手工商业行会大约在一百六十个左右，见于碑刻资料的有九十多个”[8]。
由上面的介绍可以了解到，自隋唐以来，行会一直作为一种经济组织形式存在于手工业的发展之中。那么行会是怎样进行组织和运作的呢？行会设有行头行首，有记载说：“诸行设行头、行首，至迟在唐高宗永徽年间业已存在。”[1]“行会内部保持着尊卑长幼的师徒关系，存在行东、行会师傅、帮工以至学徒一类的阶梯。”[1]行会的教育主要是通过学徒制进行的。按照行会制度，想从事某种行业的人必须加入某一行会，先充当学徒。学徒期满后，才能出师。由学徒到出师的过程也就是接受职业技术教育的过程，一般是由行会主持，制定师徒合同，规定职业技术要求。一般合同规定，师傅应训练学徒掌握某种职业技术要求，徒弟应遵从师傅的指教，保守本行业的机密，恪守行会的道德规范，等等。学徒期满，由师傅发给证书，可以自由寻找工作。优异者也可成为师傅，有权开设作坊，经营某些手工业和培养学徒。
行会是为了消除行业内部的竞争，保护本行业的发展，以及适应封建统治者的需要而建立的。行会对于技术严格控制，为了保持自身的垄断地位和竞争力，行会往往强制本行业的匠师入会，把行业技术控制在自己手里。因此，行会内部的手工业生产技术是禁止外传的，为了防止技术外传，“各行有各行的隐语，非外间人所能知晓”[7]。这无疑限制了手工业技术的广泛传播，使手工业技术成为行会所独有的垄断品。另外，“行会为免除自由竞争，对于本行的工商业有一致的限定，凡物品的质料、格式都有公共的规定。违背这种规定的同业者是受不到行会保护的”[7]。这又在很大程度上限制了手工业技术的创新。行会制度的建立，在初期有它一定的积极意义与进步作用，保护了城市手工业的存在与发展。但行会手工业是小生产，在严格的章程限制下只能墨守成规，生产的技术分工难以发展，逐渐成为技术进步的阻力和生产发展的障碍，在很大程度上造成了手工业技术的封闭性。
综上所述，中国古代手工业技术的封闭性主要来自于三个方面，手工业技术创造主题自身的封闭性；手工业技术传承的封闭性，以及行会这一手工业组织对技术传播的限制。手工业技术的封闭性作为我国古代手工业技术所表现出的特征之一，其表现远不止此，在此我仅就所了解的有限史料作了初步的分析，还望大家批评指正。
参考文献：
[1]张泽咸。唐代工商业。中国社会科学出版社，1995.
[2]宁可。中国经济通史(隋唐经济卷).经济日报出版社，2000.
[3]王秦俊。技术主体的历史变迁。山西农业大学学报，1998.
[4]童书页。中国手工业商业发展史。中华书局出版，2005.
[5]老学庵笔记，VOL6.
[6]元稹集，VOL23.
[7]全汉升。中国行会制度史。百花文艺出版社，2007.
[8]段本洛，张圻福。苏州手工业史。江苏古籍出版社，1986.
（一）有助于学生提升辨别是非的能力，为形成强烈的爱国主义思想打下基础。初中时期是学生的道德观和价值观开始逐步形成的阶段，历史教学中的德育教育是帮助学生明辨是非、树立正确的道德观、价值观的有效手段。通过历史教学，引导学生对历史事件进行理性分析，让他们以史为鉴，形成完善的历史认知体系，丰满学生的爱国主义思想。（二）有助于适应我国人才培养的趋势，提升学生的自身素质。新时代的高素质人才，既要有扎实的专业功底，又要拥有良好的职业道德。教师通过历史教学增强学生的德育教育，可以帮助学生摆脱不良思想，引导学生远离享乐主义、拜金主义等腐朽价值观念。有利于培养学生具备良好的职业操守，为学生在未来的生活和工作中形成正确的道德观念打下坚实基础，从而有利于学生的长远发展。（三）有助于与法制建设保持一致性，促进精神文明建设与法制建设的共同发展。在我国高度提倡建设法治社会的重要时期，应该保持精神文明建设和法制建设的高度一致，二者构成互为推动的关系。通过历史教学开展德育教育，是有效提升学生道德水准的重要方法。只有这样，才能树立和稳固学生的法制观念，强化学生的法律意识，使法制建设和精神文明建设朝着健康有序的方向共同发展。
二、初中历史德育教育的有效途径
(一)利用具体生动的史实进行德育教育。在新课改标准下，初中历史课程遵循以唯物主义观念弘扬爱国主义精神为核心。翻开历史教材，处处展现着爱国主义素材，让学生从中充分吸收爱国主义思想。在初中历史教学之中，教师应该根据学科特点，应用生动的史实材料向学生贯彻爱国主义的德育教育。例如，关于我国的近代史学习，可以感受到满目疮痍，甚至催人泪下。在这一历史时期，国家饱经风霜，既有外来帝国主义侵略，又夹杂着内部封建主义的腐朽思想的束缚和剥削，这也就是导致中国在那个时期沦落不堪的主要原因。然而，正是在这样的历史背景下，涌现出大批爱国主义英雄，是他们逐渐掀起反帝反封建的大潮，是他们在国家处于历史危难时期挺身而出。例如，驱逐倭寇的戚继光，收复台湾的郑成功，虎门销烟的林则徐，他们都表现出了忠贞的民族气节；与舰共存亡的邓世昌，以身殉国的丁汝昌，甘愿为变法而捐躯的谭嗣同，他们都有豪壮的爱国义举。教师可以通过这些历史情节充分激发学生的爱国主义之情，让学生坚定爱国的信念。还能培养学生的民族自尊心和自信心，教育学生继承历史英雄的遗志，把祖国建设成为一个世界强国。(二)给学生各抒己见的机会，在探究型学习氛围中进行德育教育。对于一些具有重要意义的历史事件和历史人物，应该激发学生主动参与教学，发表自己的看法，这能够大大促进学生对历史事实的理解，强化德育教育。例如，在讲到岳飞抗金的历史事件时，可以借助岳飞的名作《满江红》展开历史教学，让学生通过品读作品了解历史英雄岳飞的人物内涵，再通过讲述“岳母刺字”等与之相关的历史知识，自然地激发学生对岳飞的尊崇。然后，鼓励学生各抒己见，发表对岳飞抗金这段历史的个人看法。从中深深感悟民族主义情结和爱国主义思想。（三）利用多媒体强化德育教育。合理利用多媒体教学资源，能够以更加直观、现代的方式将知识与思想传递给学生。如，向学生放映历史题材的视频资料，或是不断涌现的历史题材影视音像、文献纪录片，这些都是非常有效的历史教学资源。通过这些形式能够充分再现某段历史，将某些历史人物和重大历史事件以更加生动具体的方式展现在学生面前。多媒体教学方式有助于学生更加贴切的认知历史，容易达到情感共鸣。多媒体技术的应用还有助于延伸历史课堂，通过更加多彩的形式对学生进行德育教育，以培养学生高尚的道德情操和高度的历史责任感，更好地发挥历史教育的德育功能，从而提高学生的思想品德素养。
在中学历史教学中，学生人文精神的培养不能依靠灌输，而应当依靠熏陶。通过在中学历史教学过程中构建和谐的师生关系，可以让学生在民主且充满人文关怀的教学氛围中开展学习活动，在这种氛围中，学生不仅能够产生自信心与安全感，并且可以受到民主意识、人文关怀等人文精神的熏陶，在这种情感体验中，学生的人文精神素养能够得到有效的提高，并且有利于激发学生的学习兴趣和教学参与性。所以，在中学历史教学中培养学生的人文精神，应当重视构建和谐平等的人文环境，这要求教师能够在教学过程中体现出对学生的理解与尊重，并重视完善学生的人格、培育学生的人文精神。另外，在中学历史教学中，学生人文精神的培养需要关注学生的发展，同时提倡学生开展自主探索以及教师与学生之间开展平等交流，从而使教学氛围体现出民主特点。这要求中学历史教师能够克服传统教学中存在的“师道尊严”与“教师权威”理念，并且摒弃忌讳民主与平等的陈旧观念， 在此前提下，学生能够在和谐、轻松的教学氛围中开展学习，并与教师构建平等对话、共同成长的关系，从而使中学历史课堂中的教学观与教育观体现出人文特点，并使学生受到良好熏陶。
二：通过挖掘教学内容中的人文元素来促进学生人文精神素养的提高
历史学科具有着人文性的特点，其内容涉及到了政治、艺术、科技、思想、经济等诸多方面，并且具有着丰富的人文精神培养资源与素材，通过对这些人文精神培养资源与素材的挖掘并渗透于课堂教学过程中，对于提升学生的人文精神素养具有着重要意义。在此方面，首先教师需要重视挖掘与整合中学历史教材中的人文精神素材。人文知识不仅是人文精神的重要载体，同时也是人文精神的重要根基，因此，在中学历史教学中培养学生的人文精神，也要求教师能够重视人文知识的熏陶与教学工作。历史知识中具有着优秀且丰富的人文精神素材，教师通过对中学历史教材的把我、挖掘与整理，能够让人文知识教育渗透到中学历史教育过程中。当然，这一要求在实践过程中具有着一定的难度，因此，中学历史教师应当对教学内容开展深入钻研，以培养学生人文精神为重要出发点之一来对教学内容做出精选，从而找到人文精神培养与历史学科教育的契合点，从而确保学生在良好的人文精神教育氛围中使用最短的实践掌握历史教学内容中的内涵，并让学生能够将历史知识中所表现出的人文精神内化为自身的精神品质；其次，教师在中学历史教学中应当重视分析典型人物以及任务事迹，通过人物品质来对学生的精神和情感产生影响，从而推动学生人文精神的培养。
在中学历史教学中，学生人文精神的培养不能依靠灌输，而应当依靠熏陶。通过在中学历史教学过程中构建和谐的师生关系，可以让学生在民主且充满人文关怀的教学氛围中开展学习活动，在这种氛围中，学生不仅能够产生自信心与安全感，并且可以受到民主意识、人文关怀等人文精神的熏陶，在这种情感体验中，学生的人文精神素养能够得到有效的提高，并且有利于激发学生的学习兴趣和教学参与性。所以，在中学历史教学中培养学生的人文精神，应当重视构建和谐平等的人文环境，这要求教师能够在教学过程中体现出对学生的理解与尊重，并重视完善学生的人格、培育学生的人文精神。另外，在中学历史教学中，学生人文精神的培养需要关注学生的发展，同时提倡学生开展自主探索以及教师与学生之间开展平等交流，从而使教学氛围体现出民主特点。这要求中学历史教师能够克服传统教学中存在的“师道尊严”与“教师权威”理念，并且摒弃忌讳民主与平等的陈旧观念， 在此前提下，学生能够在和谐、轻松的教学氛围中开展学习，并与教师构建平等对话、共同成长的关系，从而使中学历史课堂中的教学观与教育观体现出人文特点，并使学生受到良好熏陶。
二：通过挖掘教学内容中的人文元素来促进学生人文精神素养的提高
历史学科具有着人文性的特点，其内容涉及到了政治、艺术、科技、思想、经济等诸多方面，并且具有着丰富的人文精神培养资源与素材，通过对这些人文精神培养资源与素材的挖掘并渗透于课堂教学过程中，对于提升学生的人文精神素养具有着重要意义。在此方面，首先教师需要重视挖掘与整合中学历史教材中的人文精神素材。人文知识不仅是人文精神的重要载体，同时也是人文精神的重要根基，因此，在中学历史教学中培养学生的人文精神，也要求教师能够重视人文知识的熏陶与教学工作。历史知识中具有着优秀且丰富的人文精神素材，教师通过对中学历史教材的把我、挖掘与整理，能够让人文知识教育渗透到中学历史教育过程中。当然，这一要求在实践过程中具有着一定的难度，因此，中学历史教师应当对教学内容开展深入钻研，以培养学生人文精神为重要出发点之一来对教学内容做出精选，从而找到人文精神培养与历史学科教育的契合点，从而确保学生在良好的人文精神教育氛围中使用最短的实践掌握历史教学内容中的内涵，并让学生能够将历史知识中所表现出的人文精神内化为自身的精神品质；其次，教师在中学历史教学中应当重视分析典型人物以及任务事迹，通过人物品质来对学生的精神和情感产生影响，从而推动学生人文精神的培养。
在历史教学中，许多具有高尚品格的历史人物都可 无论是这些人物还是这些人物所体现出的精神都应当是我国宝贵的精神遗产，而这些精神遗产，可 事实上，在中学历史教学中培养学生的人文精神，也必须要求教师能够重视对历史人物以及人物事迹的运用，这主要是因为简单的讲授伦理道德会让人文精神教育产生枯燥的特点，而这些历史人物和人物事迹不仅能够让学生体会到崇高与悲壮的美感，同时能够给学生带来启迪与心灵震撼，从而使学生具备对人文精神作出自主探索的动力，并主动将人文精神转化为自身品格中重要的组成部分。