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关键词：教育科研；实践研究；表达方式
中图分类号：G40-034 文献标志码：A文章编号：1673-9094（2015）09A-0048-03
实践研究是教育科研领域中一种重要的类型和范畴，它是研究者在一定的教育理念的指引下，通过系统的教育行动来解决面临的教育实际问题，从而达到提高教学质量、改变教育现实的目的。所谓实践创新，就是教师在自身所处的特定情境中，对前人提出的教育规律或教育理论有了新的领悟和新的应用。一般来说，再发现的东西不应该是未知的，但由于它是在某个特定情境中发现的，对特定的认识主体来说又是一种新认识，因此就具有了一定的未知成分，也就具有了一定的实践参考价值及理论研究意义。
教师的实践研究与专家学者的理论研究的差异，源于研究对象和研究取向的不同。由于实践研究更多地依赖于实践材料而不是文献资料，因此表现在文本形式上，就多具体而少抽象，多描述而少思辨。实践智慧蕴含于个别的具体的情境之中，并集中体现于范例；因此实践研究在很大程度上就是对范例的研究，是范例的提取、表达和传播。依据抽象程度由低到高的差异，实践研究的结果和表达形式可以分为以下四种不同的层次类型。
一、教育现场的记录选编
课堂教学和学校教育是一个复杂的情境，现场记录是研究某个情境的基本手段，包括文字、音频、视频等形式。这类实录的价值，在于尽可能地保留了现场的整体性和直观性，提供了大量的原始信息，使人对某个特定场景有比较全面的了解和一定的体验感受，进而模仿、借鉴或思考、批评。
由于现场信息庞杂多变，因此任何记录整理都受限于一定的观察角度、记录手段和研究目的。就如常见的“特级教师课堂实录”、“名师授课录”等教学实录，看来是原汁原味的客观呈现，其实选编了哪些教师的哪些课，从哪些角度用哪些手段记录，观察的焦点是教师还是学生等，都反映了选编者一定的偏好、趣味、思考和导向。值得注意的是，现在各种教学实录的内容过于单一，基本上集中于课堂教学本身，而很少涉及课前的备课过程和课后的说课、评课、答疑和争论等内容。虽然课堂现场的记录更为直接和“有用”，但有关课前课后的“磨课”交流，却更有效地揭示了隐藏在教学现象背后的许多想法和感受，是隐性知识显性化的重要途径。因此从实践研究的角度看，有必要重新审视教学实录的选编思路，开掘和补充有关“分享智慧”的内容。
实例一：倾听访谈对象的“心曲”[1]
在孙老师执教《被3整除数的特征》一课前后，我们对她进行了三次访谈请教。第三次交谈时，我针对课堂上出现的问题，运用暗示的方法问道：“能否对学生出题这个环节谈谈你的看法？”孙老师笑了笑说：“对，在这个环节学生的出题与我有所偏差，我也顺着学生的意思继续教学，充分肯定学生的思考，并适时引导回来……”在自然的交谈中，孙老师一一道出了她在教学设计上的想法，我也明白了个别教学环节处理的原因和方法。
二、叙事性的案例撰写
以叙事为主要方式的教育案例，是对现场信息进行加工整理的结果。由于研究者的目的、思路和能力的不同，对同样的现场会有不同的叙事和描述。与教学实录不同的是，教育案例中的情境描述带有更强的主观性，是有针对性地对客观现实进行选择和裁剪。研究者的选择性和主观性，使主题得以聚焦，使范例得以形成。与教学实录相比，教育案例更为集中地蕴含了情境中的某些实践智慧，同时又保留了一定的现场感和整体性。
更重要的是，叙事性的案例撰写可以把不同时空的相关信息组合在一起，包括灵活运用访谈、资料、反思等方式弥补现场观察的不足，以促进了解和思考。教育案例叙事灵活、可读性强，因而受到中小学教师的普遍欢迎，已成为教师实践研究的一种重要方式。然而在叙事研究热兴起的同时，我们也要有一点冷思考。目前教师撰写的大量叙事类文章，有相当部分是用描述和抒情代替了思考。其实叙事研究之所以有别于文学创作，关键在于生动和感动的背后还传达了思想，好的叙事应该是有思考的叙事。我们应该认识到，在叙事研究中，“叙事”只是一种表达方式，表达的内容还是“研究”。我们所叙之事，离不开课例研究、行动研究、调查研究、经验总结等研究方法的应用过程。也就是说，对事件的描述应该是为体现研究的内容而服务的，只见生动的描述而看不出研究的目的和内容，那只能称之为“叙事”而不能叫做“叙事研究”。
实例二：叙事背后的故事[2]
写这篇《走近杜威的“做中学”》，原本有着两个方向的设想：在黄老师工作室的成长和读杜威的成长过程，我更倾向于写前者，希望以此给自己工作室四年的成长画上一个圆满的句号，也不负老师四年的倾心栽培。可是四年的时间太久，太多的线索反而让我无从取舍，最终也无法聚焦在四千字。在征文截止的前一晚，才下定决心来改这篇文章。事实上，在此前，我已经有了五万字读杜威理论的基础，加上与小潘老师一起做劳技课的两万字的过程积累，现在所要做的就是提炼思想。文章最终能获长三角“成长纪事”征文一等奖，可能是有点“新意”。其实我的得意之处在于文章两条并行的线索，明线是我陪小潘进行实践探索过程中小潘的成长，暗线是我在读书小组中获得的灵感和支持。并行的两条线突出的都是一种团队的力量，是一种共同体精神。
三、教学设计和活动方案
教学设计和活动方案，包括通常所说的教案以及各种教育教学的活动设计。所谓备课，主要内容就是写教案。教学设计的基本特点是教育过程的概括化和程序化，它可以将复杂的教学情境简化为几项基本的操作性内容，如教学目的、教学内容、实施步骤和方法手段等，具有很强的指导性和实用性。与课堂实录和教育叙事相比，教学设计在表述语言上少有描述和叙事，主要是说明性和解释性语言，比较抽象概括。因此教学设计便于直接、集中地提出执教者的教育理念及相应的方法手段，但与此同时，它也在很大程度上丧失了实践的情境性和整体性，因而不利于教师实践智慧的揭示和传递。
改进教学设计的一个基本思路是增加设计方案中的描述性成分，即把抽象的程序与具体的实例结合起来，以到达局部与整体、理性与感性、预期与效果的统一。我们可以把有关教学设计看作两大类：一类是预设型的，即在教学和活动之前有比较周密的思考和规划，如常见的教案；另一类是生成型的，即在教学和活动之后再提出结合个人体验的实施要点，即经过实践检验的教学设计。从实践研究的角度看，一项好的教学设计不仅说明应该怎样做，而且还要说明实际做得怎样，包括何时、何地、何人、在何种环境条件下“做”的过程、结果及经验教训。通过补充描述性的情境实例，教学设计将成为一个预设与生成的结合体，从而体现更有新意和深度的研究。用叙事方式将这类创意设计的实施过程表述出来，就可以形成一篇富有教师个性特点的行动研究报告。
实例三：备选答案我设计[3]
学生仅仅是被告诉该怎么思考，不能使其获得思考的技能。怎样才能设计一种既能提高学生学习兴趣，又能促使学生有效思维的学习活动呢？我们设想，在数学学习的练习环节，组织学生换位思考，以出题者的身份，预设可能出现的错误，自行设计数学选择题的备选答案，并组织交流设计的备选答案及设计理由。
（实施步骤及实例略）
注意要点：第一，给学生充裕的时间进行自行设计。高质量的备选答案是需要时间思考的，对学生来说，一方面要正确解决这一问题，另一方面还要针对题目的信息，反思自己的思维过程，预设有价值的错误。这一过程应该有时间的保证，不能流于形式。第二，尊重学生的设计成果。尽管有些答案可能漏洞百出，容易被识破，甚至没有应用价值，但也是学生思维的成果，代表了学生的思维水平。教师不单自己要尊重，也要在班级学生中营造一种尊重的氛围，我们可以指出他的缺点，帮他改进，但是不能嘲笑。课堂的情感氛围对于促进学生思维有着重要的作用。
四、经验总结型论文
经验总结是一个从感性的实践到理性的认识的抽象过程，经验总结型的论文是教师研究成果的一种主要表达形式。与学术型的论文有所不同，经验总结型的论文主要不是通过引经据典来论证推理，而是通过事实材料来说明问题，是一种“抽象经验+具体例子”的表达结构。与前面三种表达形式比较，经验总结以提炼概括某种经验为主要路径，抽象程度较高；同时又要提供一定的实践事例作为论据，有一定的具体形象性，是一种具体与抽象、感性与理性结合的表达方式。
写好经验总结，其基础当然是对教育教学有自己独到的理解和丰富的实践，但从表述形式上说，关键在于有比较精彩的例子。我们可以看到，有些教师的经验总结看起来平淡无味，而有些比较生动而有启发，其差别往往并不在于理念的高下，而在于所举实例的精彩与否。因为在大多数情况下，所谓先进经验一旦从具体生动的实践情境中提炼出来，成为几条抽象的大道理之后，很容易丧失原有的个性特点。如果不同的经验表述大同小异，就很难让人领悟其中的奥妙。要使经验总结具有一定的独特性、新鲜感和启发性，就要依靠精彩的事例来补充说明。因此，经验总结要精选材料，要恰如其分地呈现出先进经验的实践场景，这样才能体现出“经验总结”从具体到抽象、又化抽象为具体的特点。
当然教师的实践研究并不一定局限于经验的描述和解释，在一定条件下，也可以做思辨性和实证性的研究，撰写理论性较强的学术论文和研究报告。特别是经验总结型论文与学术型论文，在形式上也很难截然区分。适当的思辨研究和理论研究，包括结合自己的实践做一些文献资料研究，对于提升研究者的思想水平和理论素养，也是有益和必要的。可以说，具备一定的理论功底，也是做好实践研究的基础。总体来说，适当的思辨研究可以增强研究者的内功；而由于实践研究的对象特点和表达需求，研究者的功力将更多地体现在经验总结性论文和叙事性案例两种主要形式之中。
参考文献：
[1]选自上海市长宁区安顺路小学阮莉丽老师的经验材料，文字有改动。
[2]选自上海市浦东新区今日学校张丽芝老师的经验材料，文字有改动。
关键词：教师写作；文本方式；实践性
中图分类号：G40-03 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）01-0042-04
培根在《论读书》中说过：读书使人充实，辩论使人机智，写作使人精确。今天，写作之于教师的意义更是非凡，它贯穿于教师成长的始终，而一个人一旦有了写作的冲动，写作随时随地都可能发生。然而，当前我们所熟知的教科研论文写作格式似乎已越来越难以表达教师自身教育教学生活的丰富性和真实性，由此常常会出现这样一些奇怪的现象：我们笔下产出的论文越多，让人眼前一亮心头一喜的作品却越少；我们的笔端流淌出来的是经验没错，经验却因支离破碎而让人难以俯拾；我们总惯于埋头讲述实践中获得的成就，却总是忘记告诉别人曲折中前进螺旋式上升的实际路径和操作要点……面对种种现象或者说是缺憾，我们需要尝试着从传统的写作方式中突围，寻求一种新的文本写作方式。这种新的文本写作方式应该致力于体现教师实践改进的真实过程，呈现出问题和归因，问题的解决路径和步骤，观点的提炼和体悟等内容。姑且不论这种文本表述方式与传统的写作方式孰优孰劣，但有一点不容否认，前者更有利于促进教师将默会的知识和经验显性化，仅此一点，也颇有和老师们坐下来商榷的意义。
一、传统的文本写作方式
这种传统的固定的套路和模式，屡屡见诸各类教育报刊，常常以这样的形式出现：或概括几点教学经验，配以几个课堂实例；或描述一个课堂情境，阐发几点感悟和思考；或讲述一个故事，阐明一个事理；或套用一种或几种理论，包治教学百病……种种情形，大都犯有一个致命的缺点，就是不能反映获取成功经验的具体过程。因此，读完后给人的第一感觉是教师的成功经验往往如探囊取物般志在必得，而事实却远非如此。正如精彩的小说常以情节取胜，教师也多是经历了一波三折才获得真经。倘或没有这些波折反复，获得的成功经验除了让个人欣欣然之外，对他人并不见得能激发出多少灵感。
教育教学日新月异，反映教育教学生活的文笔也应该随机应变，尤其在当前课堂教学改革迫切需要从高谈阔论、泛泛空谈中走出来，走向问题解决的田间麦场的关头，我们更需要建立一种新的文本表述方式来呈现教师的实践探究和智慧之光。
二、实践性的文本写作方式
我们知道，教师的研究与专业人员的研究是不同的。专业人员的研究致力于对教育教学规律的探索，教师的研究不是为了探索或检验某种规律，而是在寻求解决实践问题的方法、改进教学的过程中，获得对教育教学规律的一种再认识和再发现。因此，教师的研究是一种主要以实践问题为出发点，以实践改进为目的的行动研究。由此可知，实践性是教师研究的显著特点。表现在论文写作上，实践性也应该成为教师写作的一个重要特征，而这一点恰恰被许多教师所忽略。因此，我们强调教师要从自身研究特点出发，寻求一种实践性的文本写作方式。这种写作方式大致会告诉我们：教师实践中取得的先进经验是在什么情况下提炼总结出来的，在实践中遇到过什么困难，当时是如何了解情况并破解的，实践前后发生了哪些变化，掌握这些做法需要注意哪些操作要点等等。简而言之，就是让文本告诉人们获取成功经验的具体过程。
需要强调的是，这里所提出的实践性的文本写作方式并不特指某种写作文体，也无意于自创一种新的文体，而是意在唤醒老师们建立一种“在实践中”的写作意识，紧紧扎根在实践的土壤中去思考、去写作。倘若脱离了实践，即便拥有再高深的理念，再生花的妙笔，再蹊跷的天功，这样的文章也只是“银样J枪头”。同时，强调实践性也是对教师的实践性知识的关注。近年来，关于教师的实践性知识在国内外教育领域已成为研究热点。一般认为，教师除了理论知识以外，还具有属于自己的实践性知识，这类知识通过教师对自己所积累的教育教学经验进行不断反思而形成和发展，并通过自己的日常行动而表现出来。实践性可以说是实践性知识最显著的特点，这也意味着实践性知识是教师做出来的“认识”，把做出来的“认识”说出来，则有利于教师把缄默的、内隐的知识外显化，这也是我们提出文本写作要突出实践性的一个重要初衷。
三、实践性的文本写作结构
正如“一千个读者心目中有一千个哈姆雷特”，一千个教师心目中也就有一千种写作构思。写作原本就是一件打着个人深深烙印的事情，因而呈现出千姿百态不足为奇，但这通常是指一篇文章的外显方式，从文章的内在结构上来看，文本写作结构好比是一座大楼的基本构造，也有其相对固定的框架模式可以参照。这里仅提供几种实践性的文本写作结构，在具体写作的时候，这些结构可以理解为内在的隐性结构，不必照搬硬套，实际的写法完全可以更灵动更创新，抛砖是为引玉。
根据教育科研的内容和形式，教师的写作主要有两大类：一类是论文写作，一类是案例写作。论文写作以论说为主，大部分教育研究的文本表达都采用这种方式。案例写作是近年来兴起的比较热门的一种科研写作方式，以记叙为主，兼有议论和说明。按照这个分法，对一般性论文写作，本文主要列举了同题异构式、新旧对照式和新手专家式三种写作结构，从对比的角度入题，突出不同教师或不同时期的教师的实践做法、区别和变化；后两种叙事式和案例式写作，虽然从文体上来看更为接近教师的生活实际，体现教师的思维特点，但是在方法上尚不被老师们所熟悉并掌握，在此提出来，也是出于提醒老师们进行独到的观察和思考，丰富写作的文体，提高写作的质量之考虑。
1.同题异构式写作
我们知道，“同题异构”是一种有效的教学研究活动，在具体操作过程中，通常是指同一教师或不同教师选用同一教学内容，根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点，进行不同的教学设计。“同题异构式”写作即以同题异构为主题的写作方式，是一种横向比较的写作方法。推荐这种写作方式，基于三个理由：首先，同题异构“有话说”。这种教研活动与教师的教学实践息息相关，因此让教师打开“话匣子”并非难事；其次，同题异构“有亮点”。其亮点在于“异”，教师只要抓住了异，就能找到文章出彩的地方。因为有异就可对比，有对比就能分高下，有高下就可判断取舍的价值；其三，同题异构“有迹寻”。这个迹就是写作的路径，教师写作时只要对同一教学内容的不同教法分别进行呈现、比较、分析，一篇眉目清秀的文章自然会勾勒而就。其写作框架大致可参考如下内容：
（1）问题与困惑简要呈现
（2）教师一或教师第一次的做法及分析
（3）教师二或教师第二次的做法及分析
（4）教师三或教师第三次的做法及分析
（5）三位教师或教师三次做法的比较及启示
2.新旧对照式写作
正如罗马不是一日建成的，很少有成功是一次摘取的。教师是行动研究者，面对教学实践中的问题，多是按照“行动―改进―再行动―再改进”的方式循环往复。边实践边思考，边思考边改进，边改进边提炼，边提炼边提高，是教师行动跟进的一种真实状态。新旧对照式写作就是从教师自身出发，将过去的做法和现在的做法进行纵向比较。推荐这种写作结构，同样基于三个理由：首先，新旧比较的题材比较适切。大到一种教学观念的转变，小到一种新策略的运用，这里面，都有新与旧的对照，都能从课堂中找到话题；其次，新旧比较主张的是让教师学会主动反思。反思是教师成长的必经之路，而新旧对照的过程本身就是反思的过程。这里的“反”通“返”，有回顾、回忆之意，即教师要对自己以往的教学实践进行回顾、分析，从而获得新的启示，重新调整，改进教学；其三，新旧比较记录了教师成长的真实过程。经验是时间的产物，教师从幼稚走向成熟，从过去走向未来，没有新与旧的对照，等于抹去了成长的轨迹，正如龙应台所说：“40岁之后，发现了历史，知道了沙漠玫瑰一路是怎么过来的。”新旧对照式写作的基本框架可参考如下内容：
（1）问题与困惑简要呈现
（2）教师一般或以往的做法（以具体案例说明）
（3）改良后的做法（以具体案例说明）
（4）新旧做法的分析比较
（5）与问题对应的行动反思
3.新手专家式写作
新手型教师与专家型教师比较是近年来比较热门的一个研究视角。通过年轻的、水平一般的教师与专家型教师的比较，可以发现两类教师在教学行为和理念上的差异，从而提炼出专家型教师的先进经验，帮助新手型教师快速成长。推荐这种写作结构，理由在于：首先，一个人的成长过程就是不断吸收他人经验的过程，从别人那里得到帮助和启发，然后在自己的实践中加以验证和发展，间接经验就变成了直接经验。专家型教师对于新手型教师的意义正在于此。其次，在具体写作的时候，许多老师通常习惯于从教学观念、教学风格等大的方面对二者进行泛泛而比，能够从具体实践过程和操作层面上进行思考的并不多，因此，倘或能从“大处着眼，小处着手”，提炼总结出专家型教师的一些“看上去好理解，学起来能操作”的具体做法，对于新手教师来说则意义更大。其基本写作框架可参考如下内容：
（1）问题与困惑简要呈现
（2）新手型教师的通常做法（以具体案例说明）
（3）专家型教师的做法（以具体案例说明）
（4）新手与专家的做法异同分析比较
（5）行动改进及效果分析（以具体案例说明）
4.案例式写作
案例撰写是教师对教学实践的反思，从实践中选择适当的实例进行描述和分析，可以更有效地指导今后的实践。推荐理由：首先，案例不仅是呈现教师实践性知识的一种方式，也是一种使教师获得发展的方法。它不仅可以提炼出教师在复杂的问题情境中面对与解决问题的智慧，而且可以把这种动态的、个人的实践性知识以一种相对静态的形态保存下来，为教师研究教学提供可操作、可分析的平台。其次，案例写作与教师的日常工作及经验背景紧密联系，教师在写作时容易进入状态，能够较为自如地运用自己所熟悉的思维和表达方式进行写作。最后，与一般论文写作相比，案例因其本身写作形式自由、题材丰富、便于交流，而更为广大教师喜闻乐见。从选材对象上来看，案例写作可以从一节课、一件事、一个人、一次活动等角度进行构思，可参考的写作结构如下：
（1）回放丰富而简约的案例情景
（2）挖掘案例背后的主题
（3）描摹问题解决中的关键性细节
（4）交代案例最后的结果
（5）发表独到的思考
5.叙事式写作
我们知道，教育叙事顾名思义就是讲和教育有关的故事。它的基本特征是以叙事的方式表达作者对教育的理解。叙事并不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是让读者从故事中体验教育是什么应该怎么做。推荐叙事写作，理由有三：首先，教育叙事是近些年来在中小学教师中兴起的一种教学反思文体，但是对于许多人来说，教育叙事却仿佛是“熟悉的陌生人”，听起来耳熟写起来却难是很多人普遍存在的一种畏难心理，因此突破叙事的写作难关本身就富有意义；其次，叙事本身就是讲述教师对自己所教的学科、课程与教学以及学生等问题的思考和行动，一旦掌握了写作方法，讲述身边的事对教师来说并不构成难事；最后，叙事和案例一样，也是教师实践性知识的一种表征形式，即通过故事来呈现教师的行动。而且，叙事的过程就是反思的过程，能够让教师更加深刻地反观自己所处的环境，反思自己已有的认识和理解，检视自己的实践及其效果。
一般来说，叙事大多采用“一事一议”的写作模式，其基本结构是“故事+点评”，即“情景描述”加上“感悟思考”。但是，从实际写作情况来看，单纯的一事一议模式也有自身的局限性：一是叙事容易与点评脱节，所谓点评往往为追求理论的深度而沦落为空洞的议论；二是许多叙事只叙不议，容易陷入“叙事的泥淖”而不能自拔。因此，我们需要探索更适宜教师实践研究特点的叙事结构：
（1）呈现问题或事件
（2）点出问题或事件的关键症结所在
（3）提出怎么做
（4）何以这么做（理性提炼）
四、实践性的文本写作方式需要注意的几个问题
1.建立清醒的问题意识
也许有人会问，为什么推荐的每一种写作结构都是从问题入手？回答这个问题不难。教师即研究者，教师常常是带着思考进入课堂的，教师的很多行动都是围绕问题展开，发现问题，解决问题。问题一旦出现，教师的最先反应就是思考如何迅速采取行动解决问题。因此，问题意识和教师的实践是密不可分的。
2.学会理论与实践相结合
实践性的文本写作方式强调的是实践，但更需要教师学会有意识地用理论来指导实践，用理论来解释实践，从而超出一般的经验摸索，深入到事件的本质中去，使问题最终得到有效的解决。即便是我们前面提到的叙事写作，也要讲求思考的深度，好的叙事，其感性的表达都是具有理性的认识基础的。
3.追求独特的语言表达
关于教师论文的语言风格，我们总是提倡要做到平实、严谨、流畅。但是，我们有时候会讲“以文会友”，素昧平生的读者和作者大都只能通过文章进行思想交流，试想一下，一个学究味重，理论高深难测，喜欢板起面孔讲话的人，怎么会引起读者的喜欢？那么，什么样的语言既会被人们所青睐又适合教师写作？我想，教师不是专业研究人员，所以不必勉强仿照专业的口吻来谈论教育，应该有自己的话语风格。如果能够试着将实践性、思辨性、文学性的语言融为一体，这样的语言表达方式未尝不是件好事。
Teachers’ Writing and New Text Styles
LIANG Li
（Wuzhong District Institute for Education Research， Suzhou 215000， China）
Abstract： Teacher research mainly starts with practical problems with the purpose of promoting practice. The nature of practice is the prominent feature of teacher research. Teachers’ writing should adopt new text styles， focus on the real process of practical improvement， present issues and attributions， discuss the path and step of problem solving， and refine their viewpoints and insights， which is helpful for teachers to externalize their internalized knowledge and experience. The basic writing frameworks for teachers to refer to are as follows： the style of the same topic with different structure， contrast between the new and old， novice-expert style， narrative style and case-writing style.
关键词：教育叙事；叙事研究；研究方法
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2012）06-0065-06
叙事研究是不是一种教育研究，叙事方法是不是一种研究方法，是我们今天需要重新确认的问题。当我们走进叙事过程并体验叙事时，才有可能做出回答。就哲学方法而言，教育叙事应当是现象学的一种方法。那种能够靠近教育现象，让现象得到表达的叙事，就一定同时也是一种研究，而能提供这种研究的方法也应当是科学的方法。
一、作为一种规范性研究的可能性
教育叙事是不是一种研究方法，或是否可以作为一种研究方法，一直存有争论。一些研究者认为，教育叙事不是一种研究方法。在他们看来，“教育叙事”是成立的，但“教育叙事研究”就不成立了。也就是说，可以“叙事”，但不可以“研究”。学者王凯在论述教育叙事研究时说，教育叙事正在从一种研究方法转变成教师专业发展的手段。[1]28-32这一论述在表达教育叙事的价值转向时，实际同时也隐含地表达了一个令人关注的观点，即教育叙事不是教育科学研究这一论点。教育叙事作为教师专业发展的方式，毫无疑问是没有问题的，然而，以此否定其作为研究方法的性质，可能是值得推敲和斟酌的。
另一些研究者在讨论教育叙事的研究性时，也间接地把这一问题抛了出来，并表达了对这一问题的不同看法。学者牛利华认为，教育叙事研究“是指对教育叙事的意义探寻与挖掘。任何不包含意义挖掘和生成的活动都不能称之为‘研究’。”认为“叙事研究与故事相关而不等于故事”。[2]46也就是说，叙事研究是“研究故事”，而不是“叙述故事”。因此，作为叙事研究的叙事一定不仅有“叙事”，而且一定要有“研究”。牛利华的观点表达了一个意思，即单纯的“叙事”不是研究，而叙事与研究结合起来之后，才能成为一种“研究”或“研究方法”。事实上，在这一观点中，已经包含了对把教育叙事作为一种研究方法的认可和肯定。
然而，对于这样的争论，在学者丁钢看来似乎并不存在。丁认为，好的叙事本身就是一种研究，是理论表达的一种方式。在他看来，叙事所涉及的不仅是经验本身，而且同时也是经验的本质。[3]32-37他说，如果叙事可以“揭示了一系列复杂的教育场景与行为关系，而且照亮了某个人物在此教育场景中的心灵颤动，可以给读者一种精神震撼，那么这就是非常好的叙事了。”[4]由此可见，只要能够震撼心灵，影响教育世界的叙事本身，已经不仅是一个叙事，而且同时亦是一种研究了。大概正是基于这一立场，布鲁纳才会认为叙事和推理两种模式都是阐释意义的理性方式，并将两者同时视为人类的基本认知模式。[3]32-37
薛晓阳：教育叙事研究的方法论清理与批判但另有一种观点提出了异议，认为教育叙事因为不能像科学研究那样提供客观性或普遍性的知识，所以不能接受叙事研究为一种科学的研究方法。在他们看来，无论叙事研究多么富有启迪意义，但它没有为我们提供任何确定的真理。然而，这一观点实际不仅是在否定教育叙事及叙事研究的科学性和可能性，而且同时也是在否定整个教育科学研究的科学性和可能性。这样一种争论实际已经转化为对整个教育科学研究的争论了。事实上，这种争论不仅早已存在，而且并非因教育叙事研究而产生。其焦点在于，教育科学作为人文社会科学，是否存在一种独立于一般科学研究之外的人文社会研究的范式和标准。
德国学者布列钦卡认为，教育科学研究更多是提供一种观点、主张和看法，而不是提供一种事实性的知识，或规律性的认识，这种知识不具有普遍性。[5]25按这一观点看，教育科学所提供的是一种应然性的知识，为人们解决问题建立某种价值和立场，它不提供可以重复验证的科学知识。对于一些学者来说，这种知识只是一种“思想的想象”而不是“现实的发现”。[5]2在他们看来，“教育现实是一种建构，是人类想象的产物。”[5]98这种知识更多给人带来的是启发和思考，以及诠释和表达，而不是科学的实验和客观的证明。人文社会研究具有不同于自然科学的特点，只要承认这种独特性，那就必须承认包括教育叙事研究在内的教育科学研究的科学性和可能性。
也就是说，教育叙事作为一种研究方法，完全依赖于人们对科学概念的诠释和理解。学者刘万海认为，是人们的观念变化导致了叙事研究的诞生。他说，正是后现代立场的出现，我们才说教育叙事是一种真正的教育表达的方式。因为在这一立场中，对科学的兴趣已经被寻找意义的热情所取代。用他的话说就是，这是“对意义的追求”和“对差异的颂扬”及“对个体建构的热情”等新的价值观的产物。[6]一切在过去看来不是科学或不是科学方法的科学或方法都可能被视为一种科学或一种方法。如果没有人们对科学的态度转变，没有对心灵体验和精神理解的兴趣，就不可能产生对这些主观方法的欣赏和赞美。
从这个角度看，我们只能说，叙事研究是一种不同于传统研究的研究，而不能说它不是一种研究。法国学者莫兰把社会学研究分为两类，一类是科学社会学，一类是随笔式的社会学。前者是社会学研究的前锋，而后者则是一种“……还没有完全摆脱哲学、文化随笔和道德说教的思考。”[7]3他批评社会学的科学研究是一种决定论式的、直线性和因果关系式的研究、对研究对象“孤立”的研究。[7]3在他看来，科学的立场排除了“一切设想事件参与者、主体、责任、自由的可能性”，而“随笔式的社会学把社会设想成一个有事件参与者的领域，而且社会学在这一领域内的干预可以帮助社会事件参与者觉悟。”随笔式社会学试图把“研究对象与其环境联系起来”，而“科学社会学会导致一种深刻而永久性的精神分裂。”[7]4他指责科学社会学的悲剧是试图从复杂的研究环境中单独提取出研究对象。在他看来，这是不可能的也是荒唐的。
学者王凯认为，当今教育研究愈来愈逼近丰富多变的学校教育实践，需要探索更多能够适应这种需要的教育研究方法。[1]28-32正是从这个角度看，我们才说，教育叙事恰恰是最符合这一趋势并代表这一趋势的研究方法。在西方学者看来，人类的经验“以叙事的方式建构，并以故事的方式存在”。[1]28-32叙事揭示了教育世界的“局部的丰富性”，是呈现教师个体经验的最佳方式，教师的个人经验是一种典型的故事经验。[1]28-32 而另一些学者则把教育叙事看作教育研究者进行质的研究的一种方法。事实上，从教育叙事诞生以来，从来没有被人怀疑过它是否可能作为一种研究方法，而至多在这种方法可能发挥什么样的作用或功能上存在争论。
当然，有一点是需要说明的，即认可教育叙事研究是一种“教育研究及教育研究方法”是一回事，而认可其是一种教育的“科学研究方法”又是另一回事。即承认它是“教育研究”与承认它是“科学研究”不是一个概念。我们说，只要承认教育科学作为人文社会科学的独特性，那就必须承认教育叙事作为教育科学研究方法的科学性。
二、作为一种研究方法的标准性
一个好的叙事需要什么条件，有什么样的标准，如何才能算一个好的成功的教育叙事或教育叙事研究，这是所有做教育叙事的研究者无法回避的问题。
（一）价值标准：好叙事的意义呈现
好的叙事研究一定不仅有“叙事”，而且一定要有“研究”。研究是没有标准的，可以“多元主义”或“怎么都行”。[2]48 即只要能解决问题，表达思想就行。然而，好的叙事虽然没有标准，但却应当有深刻性，能够给予启迪和警示，而这一点恰恰构成了一种“标准”。学者丁钢曾提及西方学者邓金对社会学的期待，他说，邓金曾希望社会学家的著作能像福克纳的小说那样，既可以让人深刻地思考社会与人性，又能够成为人们的精神支柱，帮助他们反抗苦难。[4]58在他看来，这就是好的教育叙事。这一观点恰恰诠释了一个好叙事的标准。
形式上的任意和自由，并不等于没有标准和规范。好的叙事应当隐含深度的诠释，让意义得以显现。在牛利华看来，教育叙事研究“是指对教育叙事的意义探寻与挖掘，任何不包含意义挖掘和生成的活动都不能称之为‘研究’。”[2]46叙事表达着研究者的洞察，以及对叙事对象心灵世界的穿透。叙事拒绝以概念为主体的言说，而要让内心的体验成为表达的主体。正像学者吴振利所言：“叙事以描述和诠释社会经验现象为特征，是研究者围绕故事对自己的所历、所感、所为的一种深度描述和分析，是对以往教育教学事件的一种故事化、情境化和过程化的再现，其目的在于解释、深刻认识、分享和研究。”[8]39由此看来，叙事研究是一种对研究者想象力有更高要求的一种研究方法和研究技巧。“……因为联想和想象能力能够帮助教育研究者骑上思想的野马，奔驰到很远的地方，……能够帮助研究者发现未在场、未出现的新事物，帮助研究者将思想的触角伸得更远乃至无穷……”[8]39
好叙事的标准就是没有标准。好的叙事应当是开放的，没有任何先在的观念，它是一种参与，是旁观者的眼睛。在于研究者是否能够真正进入他们的生活，她不在于对叙事的界定，而在于叙事者个人的理解和反思。理解愈深刻，反思愈全面，就愈是好的叙事，有价值的叙事。叙事，是一种心灵生活的开发。讲述、故事、事件、历史、资料，都是叙事的体裁。如果能够真正贴近叙事，那就会体验到叙事与教育过程的撞击。再也没有比叙事这一方式能够告诉我们教育是什么样的了。
（二）内容标准：好叙事的叙述深度
叙事更关注于教育的微观层面，但如何透过这个微观世界洞察教育的意义，常常是叙事研究要解决的问题。如前所要求的那样，应当能够呈现叙事对象“局部的丰富性”。[1]28-32一些叙事研究透彻地映现了教育的微观视野，但却未能很好洞现教育的历史厚度和文化高度。只有那种能够让历史与当下完美结合的研究才是理想的叙事，让深刻性与表象性、历史深度和现象清晰度完美结合的叙事才是有魅力的叙事。学者丁钢针对这一问题有这样一段解释：“叙事好比画一个地图，有世界地图，也有中国地图，对于做一个中国学校的叙事研究来说，还是中国的清明上河图‘更亲切’”。[9]2这段话所包含的对叙事的微观艺术及文化意义的揭示是富于启发性的。相反，他认为“在非叙事的教育学体系中，普通群体的教育经验与感受恰恰都被过滤掉了。”[10]这种对微观洞察的忽视是任何教育理性所不能允许的。
然而，对微观经验的放大却常常会导致对宏观历史的削弱和影响。一种好的叙事应当是可以包容经验陈述与理论求证、微观叙事与历史经验、日常体验与终极想象、隐性描述与显性表达。从某种意义上说，历史经验的表达，如果仅仅依靠个人化的叙事可能是不充分的，但无论如何在它们之间总有一条相互关联的线索，只不过它还没有被我们所发现。真正具有震撼力的叙事应当是以日常透视历史的叙事。日常经验对历史的宽阔有一种无声的展示，她使历史更纯洁，更细致。因为她微小所以她才透彻，因为她鲜活所以她才生动，因为她真实所以她才打动人心、震撼历史。也正因为她的无言所以她才超越了一切语言的表达。
比如，将意义流露于文字，在叙事中反思并表达震撼，这是叙事的主流。而另一种叙事则是没有任何观念痕迹，看不出反思和“研究”的文字。两种叙事都有自己的魅力和阐释意义的方式。但值得澄清的是，作为叙事的“研究”并不要求必须独立于叙事之外，完全可以隐蔽于叙事的框架和结构之中。换句话说就是，叙事的结构和框架本身也隐含着意义表达的功能。牛利华对叙事研究在意义阐释方式上所采取的隐性技术表达了欣赏，认为“教育活动内在意义具有的无限开放性和相对的不易把握性，决定了运用教育叙事研究的必要性。”认为叙事方法之所以必要就是为了“有效地进行教育意义的探寻与理解”。[2]46因而倡导以隐性途径表达对教育理论的阐释。在她看来，故事本身包含着价值、观念和信仰，故事能够自我表达，向读者传递爱与恨的情感。让故事本身说话，让故事本身表达，这就是教育的叙事研究。
（三）方法标准：好叙事的方法设计
就现有叙事研究的成果看，目前的情况是，无论是论证“如何研究”或是论证“为什么要这样研究”都不够充分和成熟，而且在理论上也比较勉强。比如，对现象与经验的推崇并不能得到普遍认同。许多学者认为：对经验的真实性判断很难说就一定比理论反思更有价值，也就是说，现象叙事是否应当具有优先性仍然是一个疑问。然而，不管怎么说，叙事就是叙事，它是由事件、故事、过程、体验、感受和情感组成的叙述和表达。就这一点而言，研究者们已经深信不疑，而且，作为一种研究方法正在被越来越多的学者广泛运用并亲身经历。
教育叙事是一种现象学的研究方法。一个好的叙事研究，在方法上应当越能贴近现象本身。直接性和现象性是叙事方法的最显著特点，教育叙事是教育的内在表达，而教育是生活世界的一部分，所以“生活世界在原初的意义上就是一种前科学的、前逻辑的、未被主题化和目标化的原初经验世界和直观感性世界，具有多样性和丰富性。”[11]因此，所谓教育是生活世界的一部分，实际告诉我们的应当是，教育存在是以经验建构的方式而存在的。正是从这一点出发，才会有所谓“以叙事的方式建构，以故事的方式存在”[1]28-32的观点。
澳洲学者范梅兰对现象学方法有一段独特的论述，可以作为对叙事方法特点的一个诠释。范氏认为，现象学的研究就在于日常叙事和个体性的“生活体验”，是一种“可感受性”，一种“生命体验”，而生命体验是“无反思”或“无意识”的感受。现象学研究就在于人类经验的“真实性”，在于了解现象或经验的性质，以及对经验的真实性进行判断，并对经验进行直观性的“阐释”，最终揭示事件对个人的意义。等等。[12]与此同时，他还把这种“体验”解释为个人的感觉、体会和情绪的表达。
然而，对叙事方法的争论并没有就此消除。问题在于个体的这种体验和感觉，能不能作为教育判断的依据。比如，范梅兰强调访谈的“直接性” ，要求只对事件的经历进行提问，而不对事件的因果进行提问，强调即时性的体验，包括经验性、事件性、过程性，而不是观念性。由此就会产生种种疑问，比如，痛苦的体验就一定代表是不好的教育吗；同样，愉快的体验就一定代表好的教育吗。离开理性反思还能称之为“研究”吗，拒绝理性判断的叙事到底能不能提供真正有意义的结论等，这些都是需要学者们去探索和思考的。
不过尽管有这些问题有待去追问，但叙事的魅力却无法拒绝。更多的研究者意识到，叙事中的理论比理论中的叙事更深刻，而叙事中的批判也比批判中的叙事更有力。理论同样可以是直白的，批判同样可以是宁静的。让理论在叙事中自然呈现比让叙事在理论中罗列更有魅力，让批判在叙事中自然延伸比让叙事在批判中举例是更好的推演。无论怎么说，这一点是所有尝试叙事研究的人最为宝贵的认识。
三、作为一种叙事结构的多元性
叙事研究作为一种研究方法，其结构特点的多样性是理解这一方法最为关键的内容，不能把握这一点，将无法真正表现叙事研究的独特魅力。
（一）叙事主体与叙事对象的交流
如何处理叙事主体在叙事中的位置，不仅表现为不同的叙事风格，而且也会导致完全不同的叙事效果。究竟应当让“事实”说话，还是让“心灵”说话，也就是应当呈现人物、事件和故事，还是应当呈现体验、感受和判断；在让他们“说话”和让他们“行动”之间，到底应当如何选择？这种叙事方式的不同，将会体现完全不同的性质和特点。
叙事研究与其有类似特点的案例研究相比，有诸多相同之处，但叙事却有着比案例研究更大的艺术魅力。叙事之所以具有更大魅力的原因，就在于叙事着重于心灵和体验的呈现，它可能让阅读者走进一个完露的精神生活，因而叙事研究比任何其他方法都更能给人以坦诚和信任及其平等和关爱的体验。与案例研究相比，叙事的真诚让阅读者有更好的亲近感和内在影响力，进而能更好地体现出叙事作为一种心灵开发技术的魅力。
另一种划分是“对象的叙事”与“主体的叙事”两种模式的选择。而当前受到更多欣赏的是让叙事对象和主体共同参与的叙事模式。这种观点认为，作为一个研究者，不应该完全隐蔽在故事与画面的背后，而完全可以“从叙事中走出”，“在叙事中露面”，而不是“让研究对象成为孤立的暴露隐私的人”。[9]5-6这种叙事的方式更为坦诚和可信任。事实上，每一个阅读者都期待着叙述者同样成为故事的主人，使研究者与叙事对象同时呈现在读者面前，让叙事成为一种真正的对话和交流。无论是研究者或被研究者，在身份上本不应彻底分开，他们的心灵应当具有让读者体验到的同等魅力。
（二）常态叙事与边缘叙事的意义
叙事有很多类型，而在教育的常态与边缘之间选择，也是建立叙事类型和形成叙事风格的标准之一。教育的叙事研究正遭遇一种尴尬，即人们更喜欢听来自边远地区的故事，贫困、失学、饥饿和辍学，这能深深打动人们的心灵，并能唤起对正义的渴望。然而，作为一种身边的故事，一种常态叙述，反而常常受到冷落和拒绝。在这样的故事中，或许缺少神秘和惊奇，难以让人体验惊讶或震憾。然而，作为一种叙事模式，日常生活的教育故事，绝不是无病，它同样包含着生命和感动。
或许，对于天性猎奇的人来说，那些从未体验过的故事，也许无需深遂的语言，就会给人以震憾和启示。然而，当我们走进身边的学校之后，就会立刻发现这些担忧是多余的，常态的故事同样有惊奇和感动。那儿虽没有神秘，但却同样有令你震撼的力量――一个个美丽的故事正在等待你去发现和叙述。我们的研究之所以常常贫乏无味，是因为我们还没有真正触及教育的生活，而真正的生活是需要用心灵去倾听和体味的。叙事是一种心灵的开发，如果能够真正贴近教育的生活，就会体验到叙事的魅力与价值。
事实上，边缘叙事同样存在问题，即叙事的俯视性和不平等性。比如，被誉为中国大地的“教育行者”，德国人卢安克[13]，足迹遍及广西乡村各地。尽管卢氏以同情的目光看待“中国教育的角落”，帮助贫困地区的孩子们接受他们本应得到的教育。卢氏已经彻底平民化，甚至成为黄头发的广西农民。然而，与广西农民在一起，他却无法彻底平等，俯视的眼光是不可避免的。事实上，他在广西农民们的眼里，永远是一个客人。作为一种文化现象，卢安克仍是高高在上的“研究者”，尽管他自己不愿意，也努力不这样做，但实际却难以真正摆脱“看客”的身份。
（三）叙事结构与意义表达的选择
当我们进入教育生活之前，实际是带着许多预设和结构出发的，这些预设和结构首先表现于观察的设计之中。但生活和体验是心灵的世界，与预设的结构常常不能吻合。因此，深入生活的过程经常不得不偏离事前的预设和想象。在实际的调研采访中，交流的话题常常被采访对象意外的念头所打断并改变方向，但那些跳出的话题和细节却是那样生动和令人兴奋，迫使研究者不得不放弃预先设定的结构和问题，并跟随那些跳动的情境走向另一个话语世界。
在叙事模式上，应当允许改变预设的思路，并与偶然性的情境结合。应当相信，叙事的逻辑不是理性结构而是隐含于生活中的情感和意义。让每一个阅读者进入教育生活的故事世界，恰恰是叙事的神圣之处和魅力所在。因此，不仅应当允许叙事结构的改变，甚至应当允许把预设的结构完全搁置一边，进而重新建立一个言说的结构。这一结构不是预设的，而是在这些叙事中被改写的，它展现的是这些叙事本身，而不是预设的逻辑和概念。在这样的叙事中，叙事的结构让叙述资料的原生性得到更好的体现。有了这些，我们还需要什么呢！再好的研究、再美的文章除了给我们这些之外还能给我们什么呢？能够给我们的，它都给我们了，这就够了。
有两种基本的叙事结构，一种是开放式叙事，即主题不变但主体变，即围绕一个研究主题，但选用的叙事题材，包括人物、故事或情景不断变化；另一种是跟踪式叙事，即主体不变但主题变。即围绕同一个主体（对象或人物）的经历和发展，由一个一个同一主体的故事，去表达不同的主题，包括观念、态度、立场和思想。事实上，已经有诸多文学作者深入教育生活，并创作了这一类型的叙事性教育小说。在跟踪式叙事中，叙事主体精神世界的连续性不会被打断，但这种叙事的困难是需要一种追踪的精神和意志。则开放式叙事则能为广泛拓展叙事体验和故事领域提供途径，可以给阅读者更丰富的教育洞察和生活感受。丁钢在文章中曾列举了大量类似的作品：黑塞的《荒原狼》、塞林格的《麦田里的守望者》、叶圣陶的《倪焕之》、新加坡导演梁智强的作品《跑吧，孩子》，等等，[4]59这些都可以为我们体验教育叙事提供重要资源。
参考文献
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[11]侯怀银，王霞。论教育研究的叙事学转向[J].教育理论与实践，2006（3）：6-10.
关键词：教育叙事研究 问题原因 对策
一、缘起
对于教育叙事研究方法的兴起，目前国外学者大致有这样三种说法。第一种认为，由于对自然科学领域的规则、模式过分迷信，教育研究一度追求精神，但越是如此，其与人类经验的联系就越少。而叙事或讲故事则提供了一种可供选择的中间道路，因为叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验。人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。故而教育叙事研究是出于对教育科学化追求中的研究方法的反思。
第二种看法强调，教育叙事研究是人文社会科学发展中学科渗透与方法借鉴的结果。教育中的叙事不仅体现在个人层面上，在社会层面上更是作为人类的一种基本思想式和组织知识的方式具有整体主义的品质。
第三种观点强调，教育叙事研究是教师专业发展带来的必然性的方法转向。有论者从当前国际教师研究的3 种趋向出发阐述了叙事研究的重要性：1）教育叙事是教师反思性实践的主要途径。2）教师的知识作为个人性实践知识，难免要以叙事的方式表达出来。3）教师叙事来自于对教师声音的关注，能提供一条倾听教师声音、从教师内部理解其文化的途径。
二、叙事理论的性质与特点
性质：
Connelly & Clandinin认为叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义，具有整体主义的品质「1。国内学者提出了相似的看法。如认为叙事是为了告诉某生什幺事的一系列口头的、符号的或行为的序列。因此，叙事研究大体就是对叙事材料的分析，加工和重构过程。它普遍地存在于文艺作品以及我们的日常工作、生活中，是作为质的研究方法的具体运「2。
特点：
关于教育叙事研究的特点，国内学者一致认同要看到其作为质的研究的总体特征，不能象规范性的量化研究，对其可靠性、有效性及普适性抱过高的期望。质的研究与定量研究的区别不仅在于方法和手段的不同，还有一个研究结果的“代表性”问题。量的研究由于采取随机抽样，如果样本容量足够大，其结果的代表性就无人怀疑。质的研究不仅样本容量小，通常为个案研究，更主要的是，质的研究由于侧重对特定情境定对象的研究，其结果的“普适性”往往遭到质疑。质的研究者认为质的研究主要揭示的是文化的价值观念，而非行为表象，价值观念是具有“普遍性”的；此外，质的研究通过对“个性”的研究进而揭示“共性”的深层底蕴。简言之，质的研究者认为，通过与研究结果在某种程度形式上共鸣、共振或对话，读者自己便完成了对研究结果的“推论”。这与阅读文学作品、丰富读者的情感体验有异曲同工之妙。定量研究代表性好却不免肤浅，质的研究推论难但深刻「7。
三、教育叙事的方法
一般来说，教师做叙事研究主要有两种类型：对自己的教学或课堂实践展开研究，以及对其他教师的教学或课堂实践进行研究。第一种类型的研究素材主要通过教师平时对自己教学资料的收集而获得，如收集自己的教学记录、教学日记、教学感想、自传以及与学生的交谈或访谈、书信和照片等。此处重点阐述的第二种类型则多采用研究者走进教室中进行现场调查（fieldwork）的研究方式。
1.现场观察
进入其他教师的课堂进行观察时，应尽可能观察和记录所有的“东西”。作为观察者一定要有观察和记录所有的“东西”的愿望，就像进行“大脑录像”一样。不能只观察和记录与自己的研究主题有关的内容，从观察记录开始时就要注意经验的关联性、过程性和情景性。
2.生成现场文本
把在现场观察到的东西（经验）以故事的形式写出来。离开观察现场后，研究者必须马上开始现场文本的生成工作。要尽快像放电影一样去仔细回忆、快速书写现场文本，因为大脑记忆的东西会随着时间的流逝很快遗忘。可以说，描述越详细、内容越丰富的现场文本在以后的研究中就越有利用价值。此外，研究者在生成现场文本时，还必须顾及一个重要的概念――“三维”（Three-dimension）概念是做有深度的叙事研究的关键「3。
3.从现场文本到研究文本
这是分析和研究素材的过程，是叙事研究者探究经验意义的过程。研究者通过“反复回归经验、反复叙述故事”（re-live the narrative）（experience；re―telling） 「4的形式进行经验的重组和意义的诠释。为了使经验的诠释有一定的深度和高度，叙事研究者在这一过程中需要学习和阅读一些与研究主题相关的理论文章，从中得到一些启发，进而深化探究的意义。
4.生成研究文本
这是叙事研究的最后一个阶段。但此阶段的研究文本还不是最终的论文或研究报告，它包括成为最终论文或研究报告前的许多版本的草稿。研究者要在“三维”中反复思考自己叙述的故事，斟酌对故事意义的诠释。此外还要注意研究的伦理问题。从研究伦理上来说，研究参与者必须是叙事研究文本的第一位读者，在未征得研究参与者同意之前，叙事研究的成果不宜公开「6。
四、教育叙事面对的质疑
近来，许多研究者发现教育叙事研究并非完美，就其本身而言存在诸多问题，在研究实施中也存在很多偏颇。这样的良性批评推进了对教育叙事研究的认识。
一、针对方法本身的批评
1.缺乏信度与效度
有论者认为，叙事研究的可靠性存在问题，研究度不高，研究结果难以验证。叙事研究主观性较强，研究易受研究者个人倾向的影响，随意性较大，叙事研究结论推广程度有限「14。
2.参与者的声音被削弱
有论者认为，叙事研究参与者的声音在最终教育叙事研究报告中可能会在一定程度上被削弱。只要有重新叙说的存在，教育叙事研究报告中的故事就可能演变成反映教育研究者自己浓重个人色彩的故事，而非反映研究参与者声音的故事「12。
3.研究者卷入故事所有权纷争
有论者认为，研究参与者所叙说的故事会引发“拥有”的故事纠纷。尤其是在研究被社会边缘化的研究参与者的故事时，教育研究者可能会因为叙事报告中言说自己没有取得叙说权的故事而陷入故事所有权的纷争「13 。
二、针对方法实施的批评
1.研究的封闭性
教育叙事研究旨在揭示故事背后的教育意义，而意义的解释是多元和开放处于未完成状态。目前的叙事研究中，研究者的意释是一次完成的。整个研究由研究者的提问引通过故事得出研究结论，再加上研究者的前设，叙事研究呈现出“过程―结果”的封闭性结构「10。
2.缺乏深度描写
有论者指出，唯深度叙事才能提供诠释经验意义的可能，唯意义诠释和经验分享才能达成真理的理解。目前叙事研究者注重描述事实，把叙事者的经历、职业生活场景用平实的语言清楚叙述出来，但对叙事者产生重大影响的事件缺乏深刻分析，没有进一步挖掘如何影响了叙事者而缺乏解释力度和深度「11。
3.叙事方式的偏颇
有许多论者认为，许多教师叙事作品存在“浪漫化”、“摄像化”、“消极化”的问题。甚至有论者认为，叙事的过程应该作镜式反映，既不能夸大，又不缩小，必须突出强调的要素都要具备「9。
4.报告的模式化
有论者认为，从叙事文本的写作方式看，目前大多数叙事研究者采用了几乎同样的写作框架和程序：研究背景――研究过程与方法―-结果与分析――结论「8。
五、解决之道
解决国内教育叙事研究中存在的问题，关键在于叙事究者要有跨学科视野，以开放的心态和思维进行叙事研究，并在研究过程中对叙事研究方法本身进行反思。丁钢教授认为“要想做好叙事研究，最有效的办法就是‘向伟大的作家学习” 「9。而且，在研究过程中，研究者要不断对方法进行理性反思，努力摒弃主观偏见，从个案的选择、叙事材料的收集与整理和叙事文本写作三个方面进行反思。
（1）个案的选择。研究者要选择具有典型性、代表性的样本作为研究对象，就必须不断反思自己对样本的界定是否合适，即“该样本是否能够作为一个典型的、能够代表本土文化完整经验的个案进行正的研究”「5。
（2）资料的收集。个案叙事研究目标的达成，是基于对个案研究对象的深描，且深描建立于资料的分析和使用之上。叙事研究者要审慎地对待资料收集的全过程，按三个原则处理所收集到的资料。首先，研究者要详细描述资料的来源、特点和收集过程，并对资料作外在批评和内在批评，以判断资料的效度和信度。其次，对访谈资料和观察资料，研究者要注意考察研究对象与他人之间、自己与研究对象之间的社会互动。最后，“研究者必须清楚地辨别并详尽地讨论资料的分析过程，并对资料是如何被分析和综合的做出回顾性的描述”。
（3）叙事文本的写作。叙事研究者要分清“表达”和“解释”这两种研究方法。故事的意义是通过表达自然呈现的，而不是通过人为的解释被赋予的。因此，在叙事文本的写作中，研究者要尽量使用叙事描述型语言，避免使用带有个人价值判断的解释评价性。
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［论文摘要］教育叙事作为一种教育研究方式正在广大中小学校得到迅速的推广，它符合中小学教师教学研究的实际。但许多教师在教育叙事的客体即叙事题材的发掘和选择上深感困惑，尽管拥有大量的教育教学方面的素材，但不能从这些丰富的素材中选择出有典型意义的题材来，因此，造成叙事内容平淡，缺乏深度。本文试图对叙事题材的发掘和选择作较全面的解读。
教育叙事首先要有“事”可叙，这个“事”不是凭空想象出来的，也不是闭门杜撰出来的，而是来自于真实的教学实践，来自于丰富多彩的教育生活。这样的“事”就是叙事的“题材”，题材是叙事的基本材料。
在我们的教育生活中，每天都发生着许多大大小小的事件，这些事件所表现的内容、涉及的主要人物以及时间和发生的场所等都是有区别的。如有的事件是表现课堂教学的，有的是表现课外活动的；有些事件的主角是学生，有些事件的主角是教师；有些事件是关于少先队工作的，有些是关于班主任工作的等等。这些不同的事件，表现出不同类型的叙事内容，实际上也就表现出不同的叙事题材。
在这里，我们选择课堂、学生和教师作为发掘叙事题材的切入点，简要的论述有关课堂题材、学生题材和教师题材发掘中的一些关注点，为我们更好的发掘叙事题材提供一些视角。
一、课堂题材的发掘
课堂题材主要指在课堂中所发生的各类教学事件，包括在学科教学中所开展的各种教学活动，教师对教学内容设计和组织，教师在教学中运用的各种方法、技巧，精彩的教学场面，教师与学生之间的互动情况以及教学过程中出现的种种问题等。
从课堂教学中可以看出教师的教学理念和教学能力，可以看出学校的教育面貌与办学特色，当然，也可以发现教育教学方面的问题。显然，在学校的课堂中，蕴涵着丰富的教育叙事的题材。作为叙事者，理应把目光重点放到课堂中去，从中发掘出许多生动的、鲜活的、富有时代特色的事例来。
课堂题材可从以下视角去关注：
（一）发掘教学的“亮点”
“亮点”是指在教学过程中出现的精彩场面，它可以包括：教师在处理教材内容时的成功做法，教师有效组织的教学活动，精彩的师生互动场面，学生活泼、高效的学习方式等。这些“亮点”有些是预料之中的，也有些是预料之外的。在这些教学的“亮点”中往往凝结了教师高超的教学技巧，蕴涵了教师深厚的教学情感，或集聚着学生的学习智慧。发掘这些教学“亮点”作为叙事题材，可以展示某种成功的教学范例，展示某些新的教学理念和教学方式，给人以启示与借鉴。
（二）教学中的突发事件
课堂教学过程是教师通过预设而进行的一种有计划、有步骤的教学活动，然而，学生是活生生的生命个体，学生的思想、情感、行为等是教师所无法预设的，在教学过程中往往会发生一些出乎教师意料之外的“突发事件”。对这些“突发事件”，教师如何处理，如何用恰当的方式来调控教学进程，这不仅能体现出教师驾驭和调控教学的能力，以及随机应变的教学方法，也能在一定程度上表现出教师的教育观念。教学中出现的“突发事件”有时也是一种教育资源，教师应该用自己的教育智慧来把握和利用这样的教学资源。
（三）教师的教学机智
教学机智是教师在教学过程中灵活处理教学问题、巧妙把握教学过程的一种技巧。从实践看，教学机智能反映出教师的教学智慧，能体现出教师优越的教学能力，也能体现出教师丰富的教学经验。所以，表现教师在教育过程中的教学机智，同样能给人以启迪。
（四）教学中出现的矛盾和问题
教学过程是一个复杂的活动过程，在这一过程中，会出现生动活跃的场面，也会出现冷淡尴尬的情景；会产生预料之中的效果，也会出现意外的失败。成功的教学事例会给人一些启示，而教学中出现的矛盾和问题，以及对这些矛盾和问题所作的思考，同样会给人以启示。从研究的角度看，成功的教学事例与不成功的教学事例，同样具有思考价值。因此，教学叙事不仅要关注课堂中的“亮点”，也应关注课堂中出现的问题。
二、学生题材的发掘
学生题材主要是指以学生的生活为主要内容的事件。在这类事件中，学生是主角，表现的是学生在学习过程中的品德、思想、情感、行为等，反映的是学生丰富多彩的内心世界。学生题材主要包括：学生之间发生的故事，学生与老师之间的故事，学生家庭中的故事，以及学生在校外生活中所发生的故事等。
对学生生活题材的叙事，其意义在于：其一，通过对学生的思想、行为的描述，揭示学生真实的内心世界，使教育者能对照学生的思想状况和行为变化，进一步反省自己的教育方式，调整教育策略和方法；其二，通过学生的故事，来透视学校的教育现状，了解学校哪些教育活动对学生发生了积极的效果，哪些活动对学生产生了不好的影响，哪些方面还存在问题等。
学生题材可从以下几方面去发掘。
（一）学生的“思维火花”
“思维火花”是指学生在学习活动中所表现出来的独特的、有创新意义的思维方式和解决问题的方法，也可以指学生突出的、优异的学习成果，或能表现学生良好学习行为的、值得其他同学学习和仿效的事例。
具体的说，这方面的题材一般有以下方面的内容：
1.有创意的思维活动；
2.对问题发表的不同见解；
3.独特的思维问题的路径；
4.具有个性色彩的学习方法；
5.超出的学习能力。
这样的题材在教学实际中是很多的，我们只有仔细留心身边的学生，就会发现这方面的事例。
（二）学生的心理情感
教育叙事不仅可以关注学生的学习行为，也可以把叙事的视野伸到学生的心灵深处，叙述学生的心理变化，叙述学生的情感世界。学生作为生命个体，有着丰富的情感世界，关注学生的情感变化和情感需求，这是我们每一个教育工作者需要重视的。对叙事来说，这方面有着丰富的题材。
学生心理情感方面的题材包含以下内容：
1.学生个人爱好与追求；
2.学习愿望与情感上的需求；
3.在学习中获得的快乐；
4.在学习过程中碰到的各种挫折，以及由此产生的困惑、苦闷心理；
5.学习中的焦虑情绪；
6.对教师的喜爱或厌恨之情等。
（三）学生的家庭故事
家庭是学生学习生活的另一个重要场所，学生的成长与家庭的生活有着密切的关系。表现学生在家庭中所发生的事，有利于我们更深入、全面地了解学生，也有利于与学生进行进一步的沟通与交流。
学生家庭方面的题材可以包括：
1.学生的家庭背景及其对学生产生的影响；
2.学生在家庭中的各种表现；
3.学生家庭中发生的重大事件；
4.家长对孩子的教育方式等。
每一个学生都拥有一个丰富多彩的生活世界，在生活中演绎着一个个美丽动人的故事，这些故事，对学生和教师来说，都是一份份难得的教育材料。教师在教育过程中要多关注这些“细节”，因为在它的背后往往蕴涵着一个精彩的故事。教师要善于对这些“细节”进行发掘。，去发现丰富多彩的学生生活世界。（四）学生成长的故事
这类题材的范围比较大，凡是在学生成长过程中，对学生产生一定影响的事件，或在学生心中留下深刻印象的事件，都可以作为这方面的题材。
这类事件，对学生来说是一份值得纪念的个人财富，而对教师或学生家长来说，是一份值得思考的材料。从学生的成长故事中，我们可以反思自己的教育行为，总结出富有实践意义的教育经验来。
这里需要强调的是：其一，学校中有些看起来微不足道的小事，却会对学生起到意想不到的效果，甚至会影响学生的成长历程；其二，学生的教育效果往往是在不经意之中发生的，有时候会有一种“有意栽花花不发，无心插柳柳成荫”的效果；其三，学校的教育环境对于学生的成长起着很重要的作用，教师在教书育人的过程中，应时刻想到如何为学生营造良好的教育环境。
三、教师题材的发掘
教师题材主要是指教师亲身经历的或与教师本人有密切关系的事件，事件的主角是教师。教师题材可以包括以下几方面的内容：教学研究与实践活动，教学的收获，工作中碰到的困惑，教育生涯中难忘的经历等。
（一）记录成功的教育教学活动
成功的教育教学活动是指具有良好效果的教育教学活动，包括学科教学、德育活动、课外实践活动、班主任工作等。成功的教育教学活动往往包含教师优秀的教育经验，教师富有推广意义的教育方法、技巧等，从这些成功的活动中能透射出教师的教育思想、教育智慧，以及富有特色的教育教学风格。
具体的说，表现教育成效的题材可包括以下方面的内容：
1.一次生动活泼的主题班会；
2.一次与学生成功的谈心；
3.一次富有意义的家访活动；
4.一次有教育意义的社会实践活动；
5.一次深受启迪的研讨活动。
（二）记录心理困惑
教师在教学中会碰到各种各样的问题，对有些问题，经过分析思考后，能找到妥善解决的方法，而对有些问题一时会找不到或很难找到解决的方法，以至在心理上产生困惑。教师在工作中产生的各种困惑，是一种很正常的现象。教师的困惑，有些是普遍性的，这样的困惑往往能引起其他老师的心理共鸣；有些困惑是特殊性的，是在特殊背景下产生的一种个别现象，对这种个别性的困惑进行剖析，也是有一定意义的。
（三）教学探索活动
这主要指教师所开展的各种教学研究活动，包括经历的研究过程、所采取的研究方法以及所取得的研究效果等。教师在自己专业发展的道路上，会处处留下教学探索的痕迹，会遇到很多问题，碰到很多曲折，同时，也会不断对问题进行分析思考，进行探索尝试，在这其中所经历的碰到问题时的困惑、研讨过程中的争辩、研究实施中的艰辛、获得成功时的快乐等，都是很好的叙事题材。
值得一提的是，当前中小学教师的教学研究，比较注重的是研究结果，注重用论文、研究报告等形式来表达研究的结果，而对研究过程的描述与总结则比较忽视。而实际上，具体描述教学研究的过程，如你的研究成果是怎样得来的，经历了哪些研究步骤，你的想法是怎样逐步完善的等，这样的记叙，无论对于成果的总结，还是对于教学研究本身来说都是很有意义的。
（四）教学中的“遗憾”
在教师的教学经历中，会留下值得纪念的事，同样也会留下这样或那样的“遗憾”。“遗憾”可以指在以往的教学中做了那些不应该做得事，或者那些本来应该做而没有做的事。“遗憾”是对以往自己教育行为进行反思以后所产生的一种认识，它既是一种教训，也是一份经验。这些“遗憾”的事，可以引起我们的借鉴，引起我们的思考。
四、发掘叙事题材需注意的几个问题
上文简要地论述了课堂、学生、教师三种题材的发掘方法，需要说明的是，这三种题材不是完全独立的题材，而是相互交叉的，在一种叙事题材中，往往包含了其他方面的叙事内容。对有些事件，如果仔细的分，很难说是属于哪一题材的内容。如课堂题材，就一定会包含教师和学生方面的内容，有些题材，既可以属于课堂题材，也可属于教师题材或学生题材，因此说，它们三者往往没有明显的界限。这里所做的区分，只是为了叙述上的方便，而区分的标准主要看叙事内容的侧重点。
在上述每一类的叙事题材中，列举了若干方面的小点，这些小点可以看作是发掘题材的切入点，当然，这里每一小点也不是截然分开的，这样的分类只是为大家提供几个叙事的视角，有关各类题材发掘的切入点还有很多，这里只是列举几个。
在发掘与选择叙事题材时要注意以下问题：
（一）发掘叙事题材的过程，实质上就是对叙事题材进行分析思考的过程，通过分析思考，从已经发生或正在发生的事件中选择出具有典型意义的事件，从那些看似平常的事件中看出其不平常的意义来。当然，这种思考不是简单的就事论事的思考，而是要把对事件的考察与一定的教育教学理论联系起来，从理性的角度来审视教育事件，或把现实中发生的事件放在理论层面上来加以分析思考，这样，才能揭示出事件所包含的理论意义。因此，作为叙事者来说，也要具有一定的理论素养，要不断增强自己的理论功底，这样才能在发掘叙事题材时独具慧眼，发现出有价值的叙事题材来。
（二）要善于从不同的角度、用不同的方法去发掘与选择题材。同一件事情往往包含有不同的意义，从不同的角度去分析，就会发掘出不同的意义来。对于一件事，从某一角度看似乎很平常，但如果换一个角度来看，就会发现其不平常的意义。还有一种情况，有时单独看一件事情似乎没有什么意义，但一旦把它放在一定的背景下，或与其他事件联系起来，其意义就自然地凸显了。所以，我们在选择叙事题材时，不仅要善于分析思考，而且要学会灵活地思考，学会多角度地思考问题，这样才能多一份题材选择的余地，具有更广阔的选材空间。
（三）叙事题材的发掘与选择往往不是一步就可以完成的，而需要有一个过程。有时，叙事者开始时对某种事所掌握的素材很少，只是了解事件的部分内容，或是一个大概的情况，随着对事件的深入了解，就会逐渐增加信息资料，逐步了解事件的整个情况。因此，对于题材的选择，我们不能急于求成，在叙事过程中，有时需要对题材进行调整、删减或补充，使叙事的材料逐渐的完善起来。
关键词：教育叙事；生命教育；生命感悟；生命体验
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）26-0004-02
高校生命教育的目的在于通过一系列的教育活动帮助大学生树立正确的生命观，强调在生命感悟、生命体验的基础上追求生命的价值，建构生命的意义。但在实际的生命教育实施过程中，由于理论表达与语言述说的紧张性，致使传统的课堂教学方式难以发挥对大学生教育的实际效应。因此，本文在生命教育的课堂教学语境下，从教育叙事的角度出发，探究生命教育教学的有效路径。
一、生命教育的独特性：理论表达与语言诉说的紧张
生命教育是以“生命”为核心的教育，是以“生命”感悟“生命”的教育活动。作为主体的“生命”（教师）以“生命”的丰富性与发展性为教育内容，通过对生命的感悟与体验，对每一个个体之“生命”（学生）的教育。①生命教育就是要尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。在价值取向上，它强调人的精神生命的主动发展；在教育过程中，它关注人际交往中精神能量的转换；在保障机制上，它注重生命主体自主能动的投入和合作。②
由此可观，生命教育的“生命”既是教育的基础，也是教育的目的，既指向一种教育的内容，又包纳了教育的对象，同时还涉及教育的方式。生命是一种动态的多维关照，无法用一种逻辑性的、纯理论的言语对其进行诉说和表达。因此，在生命的事实中无法找到理论与现实的绝对符合，难以用某种理论去解释生命的现实，从而造成理论的有限表达和意义的不完整诠释。
二、教育叙事与生命教育独特性的契合
叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事“理解”世界，也可以通过叙事“讲述世界”。叙事打破了科学逻辑推演的语言局限，解释了现实社会生活领域的复杂行为关系及其随时间流动的变迁特征。因此，它也是一种思维的模式和意义生成的工具。随着时间不断的发展，叙事学逐步向教育研究领域扩展，成为广大教育者表达自我教育生活中的教育经验、体验的有效方式。它通过叙事来描述教育者的教育经验、行为以及作为群体和个人的生活方式。教育叙事研究的重要意义就在于：它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解，寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。③
教育是直面人的生命的一种活动，就其本意来说，是“直面人的生命，通过人的生命、为了人的生命的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。④生命教育的价值诉求在于通过一系列的教育活动，达到对生命真正意义的追寻，培养受教育者对自我生命、他人生命的珍重，从而培养他们的人文关怀，促进其素质的全面提升。在生命教育的教学过程中，教育者从生命的基本知识出发，从珍爱生理层面的生命入手，在引导受教育者感悟与体验生命的过程中，通过拨开围绕在日常生活中的迷雾与困顿，从而升华至精神层面的、形而上的内在生命，并最终达到生命教育的价值回归。同时不断完善学生的经验世界，帮助学生体会、感悟和思考真实生活中的一切问题，不断建构生命的意义。
生命教育的价值诉求规约了教育者的理论表达。在面对一个个活生生的生命个体时，任何理论性话语都难以表达出人类最真实的情感。而叙事从现实生活中摄取题材，讲述经验的方法为生命教育的有效进行开辟了新的途径与方法。教育者在生命教育中，用叙述的方式对生命经验进行表达，对生活故事进行述说，引导学生在学习叙事和进行叙事的过程中，或讲述自己的生命故事，或分析和诠释文本或故事，在交流互动中建构对自身和世界的认识并获取知识与文化的意义，在意义的生成中，实现对生命的诗意追求。⑤
三、叙事视角下生命教育教学的策略构建
生命教育的真正意义蕴藏于日常生活中，在不断重构的生命灵动中。生命教育教学中叙事的运用是直接从现实生活中挖掘生命的存在本质，通过收集并叙述现实生活中的生命故事，在注重叙事伦理的基础上，对生命事件、个人的生命故事进行诠释，以求透过生命现象寻求生命的真实，探求生命的意义。
1.收集生命故事，挖掘最真实的生命事实
生命教育需要面对来自不同地域文化环境、不同个性特征、不同生命往事的生命个体。因此，只有切合不同生命个体的需求，才能契合教育实践的诉求。这就要求人们必须从日常生活中挖掘具有典型代表性的生命事件，着力关注生命个体在日常生活中的活动、感受和体验，通过这些来表达不同的生命诉求，彰显出丰富多样的教育意义。
因此，生命教育叙事的有效表达首先要进行生命经验的收集。也就是说，日常生活中有关生命的事件都可以是叙事之物。在教育叙事中自我与社会均是叙事之物，社会条件、话语和叙事实践交织在一起，塑造了自我及其身份的属性。⑥对于社会的叙事之物，可以通过对典型的关乎生命事迹的故事叙述，引导学生体验生命的可贵，进而尊重一切生命。个体自我的叙事故事包括讲述者与一系列意义重要的个人经历联系起来的故事，这里既包括了发生在自我身上的生命故事，也包含了自我所经历的生命事件。通过对个体成长轨迹，生活中的困难与挫折的叙述与分析，激励学生、引导学生运用积极的方法去面对痛苦和失落，从而追寻更高的生命意义。
2.诠释生命意义，构建温情的生命世界
叙事不仅仅是记录和叙述故事，而是要对故事本身进行持续的反思与追问，进行经验的重组和意义的诠释。当一个鲜活的生命故事呈现在面前时，不仅仅是对它做一个简单的描述，而是要去挖掘隐藏在这些故事背后的意义。通过对这些事件的诠释，使这些故事和经验的内在意义让受教育者领会和把握。无论是对社会生命现象的诠释，还是对个人生命经历故事的诠释，首先都可以从需要探究的主题出发，将事件的关键点或个人生命经历故事的关键阶段提炼出来，然后对这些关键的事件和阶段进行分析，分析关于这些现象事件的基本特征和状况说了什么，最后进行关乎生命意义的重构。并通过生命意义的追寻，构建起一个充满温情的生命世界，而在这一充满温情的生命世界中师生双方的感情就能得到升华，人性得到丰富，心灵得到沟通，生命得到关爱和呵护。当然，合理的叙事语言是必要的。教育者通过叙事性的语言，将抽象的社会生命现象以叙述的形式具体地呈现出来，同时需要确定好叙述的顺序，是运用顺叙、倒叙还是插叙的方式把这些事实或事件组织起来，从而使叙述过程条理清晰、主题鲜明、详略得当，有助于他人进行理解和把握。而对于个体生命经历的叙述则要求个体语言叙事关切生命“实存”状态，抒发个体语言认知体验，描述个体生命的发展轨迹。通过语言叙述，表达出受教育者的生命感悟，构成生命意义的统一体，并在意义统一体中产生更多的体验，实现更多的生命价值的提升和生命意义的发现。
3.体验与对话，促进学生主体对理论知识的内化
叙事不是单个生命体的内心独白，叙述也不是单纯的个体行为，而是存在于说着与听着间的交互关系。哈贝马斯认为，“交流的经验，如这个名称所表露的，起源于至少把两个主体结合在一起的交互行为的关系，它发生于通过语言而建立起来的对稳定的意义的理解的主体际框架中。”⑦因此，生命教育的过程其实是知行双向结合的过程，唯有如此，才能把生命的意义内化为学生主体自身的思想，而内化过程只能在学生主体自身的体验与教育教学主体的对话中才能完成。在生命教育过程中，教育者可通过叙事将抽象的概念融入具体的叙事经历中，以生动有趣的叙事方式提出一个合乎生命教育价值主旨，合乎个体特征的命题进行探讨。同时，教育者要引导全体学生参与，让学生成为个体生命经历的叙事主体，并通过各自生命事件的叙述与交流，形成生命意义生成的共同体。在叙事活动后，教师应根据学生的表现及时进行点评和总结。总结叙事活动中符合学生认知规律、已为学生内化和吸收的知识，并针对在学生叙事活动中出现的认知偏向、存在的问题及时进行纠正，以促进叙事活动的良性循环。
4.注意叙事伦理，尊重最基本的道德底线
生命教育面对的是一个个真实存在的生命个体，涉及到以师生为主体的人与人之间的关系，必然会涉及到伦理问题。因此，教育者必须充分考虑教育过程中要持守的伦理底线，担负的伦理使命，并在这种底线与使命之下对涉及到的教育事件、教育人物及其相互关系进行判断。对于社会生命事件的叙述，教育者一定不能超出事件本身的伦理底线，哪些是该讲的，哪些是不该讲的。尤其是从人性或者尊重生命的角度看，生命叙事不仅要帮助受教育者认清生命的产生与逝去，同时也要预防道德安全问题的出现。而在个体生命经验的叙述中，教育者要确保叙述参与者自愿对他们的生命经历进行叙事，教育者不能强迫性的要求学生叙述不愿讲述的事情，同时不能妄加评论。
四、结语
教育叙事为生命教育提供了新的、行之有效的表达方式。生命教育中叙事的运用，将从生活中撷取的教育真实转化成教育意义，将文本、理论和抽象的概念转化为生动、有趣的故事，在师生、生生之间的交流与互动中，消解理论表达与言语诉说的内在紧张性，促使学生实现对生命教育理论知识的理解与消化，实现生命基本知识的传授，生命教育价值的彰显，完成生命意义的构建，真正实现其育人功能。
注释：
①郑晓江。生命教育教学方法初探[J].昆明学院学报，2010，
32（2）：1-7.
②刘济良。生命教育论[M].北京：中国社会科学出版社，2004：8-9.
③邓达 熊沐清。外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J].外国语文，2010，（3）：106.
④叶澜。教育理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2000.
⑤邓达，熊沐清。外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J].外国语文，2010，（3）：105.
⑥丁纲。声音与经验：教育叙事探究[M].北京：教育科学出版社，
2008，（3）：73.
⑦[德]哈贝马斯。社会科学的逻辑[M].上海：上海人民出版社，
2001：56.
参考文献：
[1]丁纲。声音与经验：教育叙事探究[M].北京：教育科学出版社，
2008.
[2]郑晓江。生命教育教学方法初探[J].昆明学院学报，2010，32（2）.
[3]陈晶。关于大学生生命教育的意义、内容和方法的新探究[J].广东工业大学学报（社会科学版），2004，（4）.
[4]徐园媛。大学生生命教育的有效路径探索[J].黑龙江高教研究，
2012，（9）.
[5]钱淼华。生命教育教学模式的探索与实践[J].黑龙江教育学院学报，2010，（8）.
论文摘要：近年来，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，逐渐引起人们的重视。本文从其兴起背景出发，介绍了这种方法的理论基础、内涵、方式和特点及其实施的过程，并就目前人们对其一些普遍性的误解进行一些澄清。
20世纪80年代到90年代中期，教育实验法、教育调查法、教育统计与教育测量等定量研究方法在教育研究中占据着主导地位。近年来，人们逐步认识到，教育科研应该更注重人本主义的质的研究，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，也逐渐引起人们的重视。
一、教育叙事研究兴起的背景及其意义
教育叙事研究最初于20世纪70年代西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注。在我国教育研究领域，学者们对已有教育研究方法的反思、教师专业化实现的途径与方法以及教育研究的目的与作用等几方面的研究起着主要的推动作用。
叙事研究是教师专业化实现的有效途径与方法之一。教育叙事研究还是教育理论与实践的桥梁，它更注重教育故事所具有的意义，并通过对意义的重构与解读，来反思与提高实践，来丰富与优化理论；它关注教育主体实践智慧与个人理论的形成与优化。叙事研究基于对个体经验与故事情境的关注，降低了教师进入教育科研的理论高度，但并不否定教育理论的价值。它的兴起不仅意味着它是对教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者们的一种生存方式的转变。
二、教育叙事研究的理论基础和内涵
1、理论基础
后现论
后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。
文学中的叙事学理论
这是教育叙事研究的主要理论基础。上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域，叙事学中关于叙事的情节、结构、语言以及口头叙事与书面文本间的转换等。都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心“转移以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。
现象学和解释学理论
这两派哲学的主张为叙事研究提供了重要的认识论和方法论的启示。现象学的意向性、交互主体性和悬置等思想，有助于人们暂时悬置主观判断和先见，尽可能地揭示教育事件本身；解释学则从方法沦角度强调了社会科学的特殊性，主张对经验性文本进行解释和理解理解。
现代知识论观点
现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅(r.m.gagne)和安德森(j.r.anderson)的知识分类观点极大地拓展了传统知识的内涵，并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。如，只有个体积极建构的知识对个体才有意义等。
人类学、社会学、语言学理论与方法论
近些年来。随着人类学研究的升温，对人类生存和交往模式的思考及其运用的田野作业法开始对诸多社会学科领域产生影响，同时社会学使用的扎根理论方法、行动研究，以及语言学中的符号互动理论等都构成了叙事研究的理论基础的一部分。
2、内涵
国内目前对于教育叙事研究基本有两种观点：一种是广义的，就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。另一种是狭义的，专指教师叙事研究，当前似乎基于狭义理解的叙事研究居多。
三、教育叙事研究的方式和特点
教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。
教育叙事研究有其本身独有的特点：时间性、情节性和主观性。教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的、实际发生的、有情节的相对完整的教育事件；无论是”所叙之事“还是”所用之叙”都带有很强的主观性，能反映参与者的教育信仰、价值观念和理论水平。
四、教育叙事研究的过程
叙事研究的过程是依照叙事研究自身的逻辑和方法所实施的过程，有研究者把它分为三个阶段：
1、现场工作。
主要是指研究者进入研究现场对所研究对象的体验。在这一阶段研究者要注意两个问题：第一，研究者与被研究者的关系。叙事研究强调研究者要参与到研究对象的活动中去，通过全面深入的了解来获得资料。第二，研究者要从整体上对这一现场所产生的包括历史文化背景在内的各种影响因素进行考察。
2、从现场到现场文本。
现场文本不仅包括事件的客观记录还包括研究者和参与者的关系，是经过选择、演绎解释的经验记录。它可以通过不同的方式形成，如口述史、故事、照片、回忆录、现场笔记、文献分析等。
3、从现场到研究文本。
研究文本要回答意义和重要性问题，可以用文学、诗歌、科学等不同风格撰写。
总之，叙事研究在内容与手段上与其它研究方法有着本质的不同，它还要求研究者要具有有良好的沟通能力、敏锐的洞察力、深厚的理论功底和写作的能力。
五、对叙事研究几种误解的澄清
有人认为叙事研究就是讲故事，就是把自己的经历与体会表达出来。这样的理解是肤浅的，叙事研究是通过行为者对教育故事的叙述，来反思教育实践的合理性，及重构教育实践的理论意义以优化教育实践规划质量。还有人认为，叙事研究就是不需要理论基础的研究，其实，叙事研究既要求通过叙事来体现理论对实践的解释与洞察力，也要求通过对叙事者个体价值与情感的认可及对故事情境的关注，来丰富理论的视野。更有人认为人人都可以做叙事研究，实际上每个人都有实践智慧与个人理论，都具备做叙事研究的可能；但如果只是白描事实，而不反思与重构，不通过重构来丰富个人理论，就不是做研究。
参考文献：
[1]陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2000。
[2]曹诗第：《中国教育研究重要吗？》，转载自丁钢主编《中国教育研究与评论》第2辑，教育科学出版社，2002。
[3]王楠：《关于教师的叙事研究》，《全球教育展望》，2003（4）。
[4]刘良华：《改变教师日常生活的”叙事研究”》，《国际教育展望》2003。
[5]丁钢 《教育经验的理论方式》，《教育研究》2003年第2期
[6]周 彬 《教育叙事研究——教师专业发展的理论通道》
[7]金健人。中国叙事学发展轨迹及重心转移[j],浙江大学学报(人文社会科学版）2001
[8]唐伟胜 国外叙事学研究范式的转移--兼评国内叙事学研究现状[j].四川外语学院学报，2003
[9]connelly m,clandimn j narrative lnquiry:storied experience [a] in : short e.c.ed.forms of curriculum inquiry [c] new york:state university of new york press 1991
所谓教育叙事研究，是指在教育背景中包含任何类型的叙事素材的分析研究。研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该做什么，它只以教育故事的形式，让读者从故事中体验教育是什么或教育应该做什么。一个完整的教育叙事研究要包括：主题事件；解决问题的具体过程，如当时的所思所想，最后如何解决的；对整个事件的反思，从事物表面提炼出所蕴涵的深层次意义，从反思中建构新的思想或经验，也就是使主题事件所蕴涵的意义理论化。
教育叙事研究讲述的是一个“过去”的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是“实然”的教育实践，而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象。它朴实、诚恳地向读者叙述“我”已经做了什么，而不是指手画脚地命令读者“应该”去做什么。教育叙事研究采用归纳而不是演绎的方式获得某种教育知识或教育信念。这种归纳的研究方式使叙事研究在提升相关的教育理论时显示出某种“扎根理论”的道路。
教育叙事研究的方式有两种，一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，这种方式主要由教师自己实施，也可以在教育研究者指导下进行，追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。这种方式主要是教育研究者以教师为观察和访谈的对象，包括以教师的“想法”或所提供的文本等为“解释”的对象。通过教育叙事研究，可以把教师带入创新的、发现的、反思的生活中，有利于教师对自己的经验进行反思，强化成功的教学技能，积累教学策略，提升自己的教育教学理念，促进教师教育科研能力提高。
由于传统的教育叙事研究出现了一些问题，例如叙事文本缺乏深度描述和深度解释，研究过程的封闭性限制，研究者的主观倾向性太强，素材收集缺乏，研究成果受到质疑，因此，传统的教育叙事研究有了一种新的取向――基于博客的教育叙事研究。它能够更真实、深入地反映研究的全过程和作者的思考，是目前一些专家倡导的研究方法。
二、模式
基于博客的教育叙事研究，以博客为信息载体，将叙事报告架构在现代信息技术平台上，实现了教育叙事研究的新发展。研究者可多方面收集资料，选择典型个案，反思后完成最初的教育叙事报告文本，然后把教育叙事报告传送到网上，在世界范围内传播。在线充当各种角色的网友在共享教育叙事报告时，可依据报告进行反思，然后将自己的意见或素材反馈给研究者。理论层次较高的专家学者则可通过对这些范例的理性分析，提出自己的观点，为研究者找出相应的理论支撑；一线教师则可根据自己的工作经验为研究者提供更多原始素材和案例；学生也可以写下发生在自己身上或者别人身上的教育事件，反馈在网上……研究者认真总结分析各种反馈信息，修改教育叙事报告，再传到网上让大家共享，反馈信息给研究者……如此反复，最后由研究者撰写有较高参考价值的研究成果。这一过程可用下图表示。
三、优势
1.互动性增强，影响力扩大。以博客为平台的教育叙事研究要求研究者不仅与被研究者之间要有很好的互动，而且与各种角色的网友的互动也要充分，与后者的互动更为重要。与以书面为载体的教育叙事研究相比较，它的互动性明显大大增强。在整个研究过程中，研究者通过与被研究者、各种角色的网友的交流产生思想碰撞，提高自身的素质，深化其对教育规律的认识。被研究者通过和研究者的互动对话，诉说真实的教育故事，使研究的结果能反映出教育规律。同时研究者予以理论的指导与建议，有助于被研究者的健康成长。各个以博客为平台进行相互交流影响的网友也在通过阅读教育叙事报告和其他人的留言，反思其要旨，总结其规律，当然他们也从中受益。
2．花费成本低，生产传播周期短。免费是当今许多博客托管网站的特点，任何研究者都可以通过申请免费的博客网站，构建属于自己的平台进行教育叙事研究。在这个各种信息传输快速的便捷平台上，研究者收集了丰富的资料，省却很多的人力、物力和财力。同时，教育叙事报告的数字化，传播范围的全球化使得更多的各种角色的参与者更容易保存、流通、复制教育叙事研究报告。基于博客的教育叙事研究的生产和传播的周期很短，可以做到以每分每秒的速度刷新。而以书籍、杂志、报纸为载体的教育叙事研究报告，一般以年、月、日为生产传播单位，还需要经过若干“守门人”的过滤，生产和传播的周期较长。
3.高质量的研究成果。基于博客的教育叙事研究是一个动态的循环生成过程，它突破了传统教育叙事研究封闭、静态的弊端。在一个开放的虚拟环境中，大家共享研究者提供的信息，相互交流并反馈意见或提供相关资料在博客上，研究者反思、修改叙事研究报告，再在博客上……最后动态地生成研究成果。网友的反馈留言信息为研究者提供了更加丰富的资源，有利于研究者选择更适合于自己研究的教育思想理论的材料。研究者通过与专家学者交流和讨论，在他们的指导与帮助下深化了对教育规律的认识，为案例找到准确的理论支撑。这种理论成果是集体智慧的结晶，具有较高的理论参考价值。
四、建议
基于博客的教育叙事研究越来越受到研究者的青睐，同时它也对研究者提出了很高的要求。研究者要做好教育叙事研究，需要做好以下几点。
1.加强理论基础的学习。教育叙事研究的理论基础大致包括后现论、文学中的叙事学理论、现象学和解释学理论以及人类学、社会学、语言学理论等。从理论层面来讲，它需要研究者拥有扎实的相关理论基础作为研究的后盾。教育领域的叙事研究必须基于多学科的理论视角，相互借鉴，取长补短。有专家认为：“要想做好叙事研究，最有效的办法就是‘向伟大的作家学习’。”
2.善于观察，勤于记录。教育叙事研究不是简单的教育事件的片段记录，它需要研究者在一定教育理念的指导下仔细观察与思考教育生活，抓住教育生活中出现的颇有教育意义的微妙的细节。要做好教育叙事研究，研究者随时要有一双敏锐的眼睛，注视着自己身边的“小事”。同时研究者还要养成记录的习惯，最好在事件刚发生时就把它记录下来，以便保证故事的“原汁原味”，也便于后期的处理。
3.深刻反思，深度描写。有“深度描写”的教育叙事，描写的“深度”只取决于所描写的故事背后是否隐含了相关的教育道理或教育理论。所以研究者要深刻思考该教育故事所蕴藏的理论思想，选择合适的叙事方式，将教育理论巧妙隐藏在自己所“描写”的教育叙事中。
4.注意交流与讨论。在生成原始叙事报告之前，研究者同时扮演着倾听者、提问者等角色，并通过其主观性立场与叙事者共同来建构故事。在整个研究过程中双方彼此倾诉和聆听，互相交换意见进行磋商。研究者还要注意与网友的交流讨论，集中更多人的智慧，从而更好地开展教育叙事研究。