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摘要：语文教学是一切学科学习的基础，也是学生培养理解能力的重要学科。如何加强语文教学效率，提高学生对语文学科的兴趣一直是教育者致力研究的方向之一。而近年来开始在全球教育领域席卷的翻转课堂模式无疑为语文教学打开了一扇创新的大门，在翻转课堂的背景下进行情境教学，不仅能提高学生的参与度，实现真正意义上的师生共同交流，也能增加学生对语文的热情，使其了解语文的魅力所在。本文将介绍翻转课堂的基本概念与发展，重点阐述语文情境教学实施的方法以及教学情境创设的作用，突出其重要性，以期对语文教学的发展给出一点建议。
关键词：翻转课堂；情境教学；语文教学
一、“翻转课堂”的基本概念与发展历程
翻转课堂的最初目的，是为了方便处于山区的由于各种原因无法及时到达学校进行学习的学生能够在家里完成该堂课的内容学习，从而制定出来的这么一个学习方法。所谓翻转课堂，简单地理解，即是知识的学习与运用被反转过来，平时我们的学习，获取知识在课堂，回家做作业时运用所学知识进行解答，而翻转课堂的流程则与之相反，学生通过视频等多媒体工具在家里进行课程的学习，课堂则成为知识交流与应用的场所。值得注意的是，翻转课堂并非简单的教学与作业完成的顺序颠倒，它是一个教学流程的翻转，是从根本上转变知识来源及应用场所的一次教学创新。
翻转课堂的核心在于其视频教学。使用视频教学并非能使教师松一口气，相反，对教师的教学能力是一个巨大的考验。要制作一个教学视频并且要使学生自己在家里也能体会到课堂的氛围，隔着机器也能融入教师所讲授的内容当中实非易事。并且翻转课堂充分研究到学生的注意力集中最大时长，一定程度上限定了视频长度，再者，翻转课堂由学生掌握学习时间，过长的视频容易使学生产生厌倦心理从而放弃自主学习，因此，10分钟左右的短小教学视频成为翻转课堂的主流，每一个视频仅针对某一问题进行解答，其专题性比普通教学有所增强。
二、语文教学中实现翻转课堂的基本要求
(一)语文教学的场所不应局限
有人认为通过视频学习一定是在家里或室内，这种想法显然是被旧模式的课堂所局限，既然翻转课堂给予了学生更大的自由，自然学习场所也可以有更多的变化，语文学习在于培养文学性思维，在于丰富学生的情感，户外也许是更适合学生发挥想象的学习场所。
(二)语文教学需要情境的创设
通过视频教学，教师语言的感染力也许会下降，课堂中国xxx同学习的氛围也会减弱，在这种情况下，创设教学情境显得尤为必要。语文本来就是一个需要想象力空间的学科，语文学习的内容具有很强的画面感，教师应运用多种手段与模式，包括不同的媒体设备、不同的课堂讨论方式等，在教学和应用中创设引发学生思考的情境，保证语文教学的质量。
(三)语文教学在翻转课堂模式下需要精心的设计
翻转课堂的难度在于如何能在学生自主学习的情况下保证知识的摄入效果，除了在课堂的交流应用中可以检阅学生的状态，课堂的准备工作也是教师需要注重的一大方面，由于教师无法实时观察到学生的状态，尽可能地吸引学生注意力，引起学生的学习兴趣显得尤为必要。在课前，教师应设计好活动内容、教学主题及教学评价等，选择合适的方法进行讲授，并且要将课堂的应用与视频的教学内容结合起来。
(四)语文教师要提高专业技能
在素质教育高速发展的今天，教师要上好课，除了要有广博的专业知识，精湛的专业技能在当中的比重也日益增加。所谓专业技能，它包括课程设计的技能、讲课使用的手段方法是否多样、甚至讲课的语速和语调等，都是专业技能中要考虑的因素。对语文教师而言，要实现翻转课堂，自身专业技能的提高是不可避免的。因为翻转课堂所要求的教学手段种类更多，对教师讲课的技巧要求更严格，对学生是否接纳、是否能理解教学内容更看重，因此，教师的角色依然任重道远。
三、情境教学在语文教学中的意义
(一)创设情境能增强学生对语文学习的兴趣
(二)创设情境能优化记忆效率
从心理学的角度来说，记忆是有规律可循的，直接记忆文字既困难，回忆内容时又倍感吃力，而创设情境则很好地利用了联想记忆法。许多学生不愿意背书，是因为效果不佳而感到挫败继而放弃。但如果一开始就让学生设身处地进行记忆，依靠理解的想象对内容进行感悟，就能事半功倍，达到理想的效果。
(三)创设情境能够使交流形式更多样
在教育模式不断革新的今天，教学越来越注重学生的主体地位，也就是说师生间的交流是平等的，并且这种交流应该占据更大的比重，学生的想法应该得以表达和尊重。然而，并不是任何时候学生都愿意将自己的想法说出来，尤其是语文学习中，由于语文没有一个固定的答案，学生反而感到心中没底，害怕自己的想法与他人不一致，因此沉默不言，这样教师就无法了解学生对知识的掌握程度。尤其是在翻转课堂教学中，如果学生不能及时将自己的想法与他人交流，则很可能导致语文学习的停滞。情境教学则是创造一个轻松愉悦的氛围，带动学生积极主动地表达心中的想法，即使各方的思想南辕北辙，也可以相互借鉴，完善自己的认识。
四、翻转课堂背景下语文教学创设情境的具体方法
(一)利用多媒体软件制造与课文内容相同的气氛
(二)适当增加户外教学
翻转课堂的背景下，学生对教学内容有了一定程度的掌握，教师在引导学生运用与交流时，可以适当选择在户外进行。语文教学中借景抒情、由景生情等手法有广泛的运用，大自然是灵感迸发最好的引导者，学生在户外，即使不用特定进行布置，心情也会格外舒畅，情绪也会特别放松与愉悦，自然能够有好的思维产物与额外的领悟。在户外进行交流，能减轻学生的压力，并且增加投入度。同理，教师可以鼓励学生在自己觉得最适合的地方观看相关内容的教学视频，让学生体会情景合一的学习优势。
(三)联系生活，充分挖掘身边的教学情境
语文原本就与我们的生活息息相关，在翻转课堂中，不仅教学模式要翻转，思维也应该有所转变，尤其是对大文豪的作品只学不想、对优秀范文只模仿不质疑的方式是时候发生转变了。人物作品中，一些文章往往会把原本朴实的话夸张成一种伟大的说法，实际上学生对这种文章是很反感的，他们认为这完全脱离了实际。此时教师要做的，是引导学生思考身边的例子，是否也经历过相似的事情、遇到过同样角色的人，他们是如何表达的，与教材有什么出入等，学生有联想自然就有话可说。再例如，师生在交流诗歌“大漠孤烟直，长河落日圆”时，学生可以提出疑问：烟有可能是直的吗？因为平时看到的烟都是歪歪扭扭的。此时，教师就可以引导学生按照自己的意愿进行创作，看是否能达到诗歌中的意境。学生开始会兴致勃勃地改动诗歌，但当发现效果都不如原诗好的时候，就会理解到这是一种夸张的手法，是语文中为了符合情景需要的手段，自然就理解诗歌蕴含的意义，也就心悦诚服了。
(四)投入角色，创设运用的机会
语文讲究真情实感，学生在自主学习一段内容后，可能很快会忘记，但如果能在教师指导下有一次深刻的体验，所学的内容将牢记在心。对于低年级的学生，可以进行角色扮演，要求把握好人物情绪，还要对自己的角色发表感想。高年级则采取辩论等形式，说出自己支持这个观点的理由。总而言之，语文的应用除了卷面上的书写，还可以应用到很多方面，甚至教师可以就一篇课文或一篇新闻，创设适合的情境让学生利用学到的技巧进行演讲，增强语文学习的趣味性。
五、结语
可见，在教育需求越来越高的今天，各科教学都应该与时俱进，不断对教育方法进行创新与探索，接受新兴的教育模式，而不是局限于旧式的讲课模式当中。语文教学也是同理，新的教育理念已经对传统模式提出挑战，只有教师与学生共同努力，摆脱应试教育的影响，将情境创设融入到日常的教育学习中，才能使教学真正成为一种思维的锻炼，一种能力的锻炼。此外，情境创设能够激发学生对语文学习的兴趣，改被动为主动，应该将情境教学与翻转课堂的教育模式有机结合起来，建立符合学校自身水平的教育新模式，这样情境教学才能发挥其在语文教学领域中的最大价值，语文教学才能迈进另一个具有广阔前景的空间，才能培养真正意义上的、适应社会发展需求的应用型人才。
学前教育阶段既具有职业道德精神之外，还要有更为深刻的育人理念。这里所说的教育理念主要指的是以幼儿的健康发展为核心，促进每一位幼儿个体都能够优化地成长，这是学前教育最基本的要求。教学时，需要抓住儿童具有吸收力的心灵，通过开始适宜性的课程、教学内容，组织一些丰富的课外活动等，培养孩子们观察、想象以及思维、言表和记忆等方面的能力，此外，也要适当地陪养孩子们在音乐、美术等方面的素养，为每一位幼儿的成长都能够提供较为适宜的发展空间、环境或者一些较为有利条件的支持，让每位孩子都能将自身的潜能最大限度地发挥出来，让每一位孩子都能够获得最优化的成长，让学前阶段就为他们今后的人生发展做好铺垫。此外，对学前教育专业的理性认识以及理想的追求也是需要与时俱进的发展理念作为依据的，要能够因时空背景的不同有所侧重。
二、运用现代化教学手段，丰富课程内容
在学前教育教学时，也可以借助多媒体课件辅助教学。多媒体课件集多种优势为一体，教学时，借助这种教学手段能够使教学内容更加的直观、形象地呈现在每一位孩子面前。多媒体辅助教学还能够将一些较为复杂的内容简单化，使得抽象的内容更加的形象直观化。此外，由于教学容量比较大、还能节省一些板书的时间，因此，深受大家们的喜爱。在借助多媒体课件辅助教学时，要充分将多媒体课件的功能发挥出来，以此来不断地丰富课程的教学内容。首先，教师可以借助多媒体课件进行辅助教学，播放flash动漫，以此来适当地调节紧张的学习氛围，使孩子们的神经系统都能够得到休息。其次，需要结合教学内容，有针对性地选择flash动漫，然后再充分利用这些动漫为教学服务，培养幼儿对学习的兴趣。比如，在探究“幼儿期记忆发展”时，就可以让孩子们去欣赏《小猫钓鱼》的动漫，这样也利于帮助幼儿有效地理解“幼儿注意分散的原因及防止”。最后，借助多媒体课件可以播放一些幼儿歌曲、儿歌等。孩子们听到熟悉的歌曲时，他们也就会情不自禁地跟着唱起来，既能活跃教学气氛，又能丰富课程的教学内容。
三、加强联系，巩固效果
幼儿的良好行为习惯的养成并不是一天就形成的，良好习惯的养成需要从一个较为陌生逐渐到熟练的过程，然后再由熟练到自由化的过程。这一过程的完成则需要反复进行训练，逐渐强化才能得到。比如，有一些儿童在玩玩具之后，并没有把这些玩具放回到柜子里。这个时候，教师就要有意识地组织儿童进行收拾玩具的意识，经过多次实训练习后，孩子们也就渐渐养成不用教师提醒，在玩耍后都能够自觉及时地将一些玩具放回去的好习惯。此外，为了进一步巩固孩子们的这种良好的行为习惯，教师也要及时进行抽查，有不好的行为习惯及时约束他们，渐渐地，幼儿也就慢慢养成了好习惯。教师也可以开展各种各样的小活动，然后再借助各种各样的激励手段，去激励每一位儿童，对一些表现较好的儿童要给予表扬与肯定，并且适当地给予他们一些物质奖励。对于一些较差的，教师也要及时给予帮助，让他们都能够产生强烈的自豪感与荣誉感。
四、尊重个体差异，赏识教学
一、 学科性质：语文学科教学近十年来的研究重心
1. “工具性”与“人文性”之争的学术关注度
“工具性”与“人文性”,是近十年来语文学科教学领域研究者普遍关注的核心范畴。这场关于语文学科性质的讨论，肇始于上个世纪90年代中期，至今仍时有研究文章见诸报端。统计中国知网(comKI)1996至2008年间以“人文性”为主题的全部文章及其中涉及“语文”主题的文章数量(见下图),自2001起，“人文性”成为整个学术领域普遍关注的热点，其中，语文教学研究领域对于“人文性”的关注又尤为突出。
“工具性”与“人文性”的争论源于当时语文教学问题的集中爆发。语文教育大讨论中涉及到的语文教学存在的问题包括考试评价、课堂教学、教材编制等方方面面，但是各个层面的问题最终都被归咎于语文学科的性质问题。人们期望通过厘清语文学科性质来解决语文学科教学的所有难题，带领语文教学步出“误尽苍生”的困境，学科性质之争因而受到空前的学术关注。
2. “工具性”与“人文性”之争的表述与实质
“工具性”与“人文性”之争的结果首先出现在2000年颁布的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用修订版)》《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用修订版)》和《全日制普通高级中学语文教学大纲(试验修订版)》中，其表述为：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”稍后在2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》和2003年颁布的《普通高中语文课程标准(实验)》中，则进一步表述为：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”
随着时间的推移，人们逐渐发现“新课标”中的表述存在诸多问题：在实践层面，“新课标”明确指出的“工具性与人文性”的统一，并不能带给语文课堂教学以切实细致的指导，广大一线语文教师陷入了迷茫与试误之中。在理论层面，有研究者认为“这一表述有其历史进步性，但与其把它看成对学科性质的一锤定音，还不如把它视为对上世纪末关于语文教育大讨论的总结”①。工具性与人文性并不属于一对范畴，“用不科学的含混的概念来为语文课程定性，以致引起种种误解和歧义”②。
近十年来的语文学科“工具性”与“人文性”之争，可以追溯到上个世纪60年代与80年代的“工具性”与“思想性”之争。其实质就是历史上的“文”与“道”之争。“文”与“道”的说法最早是由唐代韩愈和柳宗元提出来的，“文”为形式，“道”为内容，“文”和“道”说的是语言形式与思想内容之间的关系。形式与内容是同一个对象的不同存在形态。在人们的实际使用语言的过程中，语言的形式与内容总是如影随形、无法割离的。如同一枚硬币的两面，语言形式为表，思想内容为里。没有形式的内容与没有内容的形式，都是不存在的。世纪之交的语文学科性质之争，之所以用“人文性”替换“思想性”,有其世界性的文化大背景。20世纪人类在工业化进程中获得巨大成果的同时，也付出了惨重的代价。面临环境极端恶化、生态遭到破坏、能源逐步匮乏的人类共同困境，教育界的一个重要对策是：复兴人文主义教育。20世纪70年代以来，苏联、日本等发达国家，纷纷提出“学校的人化”和教育的“人化”“人性化”“人道化”等主张，这种世界性的人文主义思潮不可避免地影响到中国的教育界，进而影响到我们的语文教育。然而，“工具性”与“人文性”之争，仍然是一个关于语言的“形式与内容”的老问题，且历史上已达成过“文道统一”的共识。
二、 方法论反思：“语文学科性质研究”的逻辑与视角考察
1. 语文学科性质研究的逻辑谬误
分析众多研究者对于“语文学科性质”的研究，采取的思路大致有两种基本类型：一为概念分析，具体研究形态为对“语文”二字进行拆分解析，“语文”二字被拆解为“语言、文字”“语言、文学”“语言、文章”“语言、文化”等多种情况，基于拆分的基础再进行解释说明，从而得出语文学科的性质；一为历史梳理，1949年叶圣陶担任华北人民政府教育部教科书编审委员会主任委员，在讨论旧有的“国语”“国文”两门课程时，提议一律更名为“语文”,叶圣陶说：“口头为‘语’,书面为‘文’,文本于语，不可偏指，故合言之。”③
考察这两种基本思路背后的深层逻辑，研究者采取了如下的思维模式：语文学科是一个既已存在的事物，我们现在的任务是对其进行分析研究，看其究竟是何性质，工具性？人文性？或者其他？然后根据语文学科的性质，再来确定语文教学的目标，从而带动关于语文学科教学的一系列问题的解决。无论是从概念分析的角度还是从历史梳理的角度进行的研究，都属于上述思维逻辑的具体表现。
谬误发生于思维之链的起端。将语文学科教学的系列问题寄希望于学科内部根本性基础理论问题的解决，这当然是可以的。但是，首要理论问题是否是“语文学科性质”,则大可值得深究。语文学科是业已存在的客观实体，还是在一定社会历史条件之下为了学生的语言发展而作的主观设置？早在语文独立设科之初的1902年，梁启超就撰文提出要确立正确的教育宗旨，认为“他事无宗旨犹可以苟且迁就，教育无宗旨，则寸毫不能有成”④。语文学科教学首先需要明确的是其教育价值观和学生发展观，应该说，这是一个灵魂问题。学生的发展和教育的机制不是一个可以脱离社会历史条件而存在的纯“科学”问题，由于社会历史条件及其对人的身心发展的要求的变化，人们对于语文教学有一种价值的预设，有一种预期能够实现的目标，这是在主观上预先建立起来的教与学的形象。价值预设决定了语文学科教学的具体形态，而不是本末倒置。这提供给我们今天的研究一种新的思维角度，在讨论语文学科的性质之前，我们首要应考虑的是：在今天的现实条件下，我们需要的究竟是什么样的语文教育？这是一个关于语文教学的价值问题，而不是一个关于学科性质的事实问题。事实与价值的倒置，实然对应然的替换，是关于“语文学科性质”研究的论证过程中表现出的逻辑谬误。
2.语文学科性质研究的视角局限
所谓研究视角就是观察、分析、解释一个事物或一种现象的特定角度，是研究者所采用的深层次的途径和哲学观。任何一个视角都意味着一套从基本的范畴、命题到方法原则构成的理论的话语。研究者以“语文学科性质”为切入点来进行研究，反映的是一种从客体的角度去解释分析的“实体思维”。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中明确指出：“从前的一切唯物主义――包括费尔巴哈的唯物主义――的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。所以，结果竟是怎样，和唯物主义相反，能动的方面却被唯心主义发展了，但只是抽象地发展了，因为唯心主义当然是不知道真正现实的，感性的活动的。”⑤在这段论述中，马克思阐述了两点：一是批判旧唯物主义，因为它仅从客体而不是从主体方面去理解事物；二是强调人的感性活动，即实践。长期以来，人们对于语文学科性质的研究囿于机械唯物论及形而上学研究方法的视角，将文与道、内容与形式放在二元对立的两极，往往强调一面而忽视和排斥另一面，遮蔽了语文学科教学中主体的实践与活动。语文教学内在地蕴涵着教育中的价值、关系、过程和多元活动，语文教学不是一种“作为事实”的存在，而是一种“作为关系、过程和价值”的实践样式！
“语文教学”是一个动态的过程，不仅有“语文”,更有学生、教师与社会生活，是一个人与语言、人与自我、人与他人、人与社会的多维互动过程。关注于“人文性”与“工具性”问题的研究，存在着一个明显的概念转化，即以“语文”替换了“语文教学”。我们无法以一个静态的“语文”概念来代替一个动态的“语文教学”过程。一切的教育价值理念与课程设计，只有进入具体的教学场域，才能具有现实意义，只有通过教师与学生在特定教学情境中多样化的学习活动，才能真实地达成。一个学科的基础理论，必须是“基础的”理论，换言之，基础理论是相对于“应用理论”和“技术理论”的理论，是能解释、说明这门学科中最为基本的范畴的理论及其体系。把语文学科教学研究的基础理论问题脱离语文学科教学与学生、与教师、与社会生活等多重复杂的关系来进行理解与研究，漠视了语文教学的过程属性与过程价值。“我们过去总纠缠在人文性、感悟和工具性等概念中，这是没有意义的。”⑥ 我们必须要从对于“语文是什么”“语文应是什么”的思考转型为“语文教学是什么”“语文教学应是什么”的思考。前者是一种封闭的、静止的、平面的分析研究，忽略学生主体与客体的双向对象化运动，以及运动中的多种语言活动形态对主体的发展效应。后者则是一种开放的、动态的、立体的分析研究，关注学生在教学活动中的存在方式和存在状态。二者的研究视角、思维方式无疑存在着巨大的差异。
三、 “回到原点”:语文学科教学研究的论域转换
在构建和谐社会的大背景下，国家基础教育课程改革为语文学科教学研究的发展创造了良好的历史机遇，搭建了一个前所未有的实践平台。随着学校层面的深刻变革，教学实践中出现了许多新的、涉及语文教学领域的基础理论问题。一个学科在其自身的发展过程中要不断对其理论体系和思维方式等问题进行批判性反思。无论是学科自身发展的内在需求还是外在社会变革的迫切要求，都呼唤着语文学科教学理论研究重心的转移以及论域的转换。
“回到‘原点’的思考是重建体系的出发点。”⑦“‘原点’,具有‘起点’和‘终点’的双重性。作为起点，是一事物发展的内在逻辑起点，是具有生命力的最核心的基本要素。作为终点，是原点发展的文化积累的结果，是起点所追求的终极目标。因此，‘原点’是历史与逻辑相统一的一个范畴。抓住了原点，就抓住了问题的根本。”⑧
“回到原点”面临的首要问题就是如何把握语文学科教学研究的主题、研究的起点。教育与教学，使一个人从自然的人成为社会的人，因此，教育教学，就是对人的生成、变化和发展的把握。语文学科教学只有从学生成长和发展的角度来理解它，才能无限接近其本意，实现学生真正、真实的语言发展。活动是主体发展的基本方式，学生的语言发展是在言语活动中生成、在言语活动中表现、在言语活动中转化的。从这个意义上讲，语文学科教学就是科学、合理地为学生组织、设计和展开多种形态的语言教学活动的过程，学生的知识习得、能力形成与情意发展都是在言语活动中，通过言语活动而实现的。语文课堂教学应当成为语文教学研究的主战场，回到课堂教学，探索学生通过言语活动，如何实现语言及其自身的发展，这就是回到了语文教学的“原点”。重视学生主体，抓住“活动”这一重要范畴，可以帮助我们从根本上把握语文学科教学研究的基础理论问题，对于学科的理论构建与实践改进都有重要的现实意义。
当前语文教学领域的研究需要转换研究的论域，从“活动”的角度来看待语文课堂教学中现存的问题。言语活动既是学生语言发展的基本方式，对于研究者来说，也是研究学生语言发展问题的重要概念工具。言语活动表现为不同的形态，并指向不同的发展目的，这就要求我们必须综合运用已有的研究成果和分析框架，作为我们的理论依据和分析思路，对言语活动的形态、机制等命题进行考察，以期使研究有进一步的突破，从而更好地指导实践。语文学科教学研究同样面临研究视角的转换，从“实体思维”转向“关系思维”,从静态的、单纯的逻辑分析，发展到动态的、多方位、多层次的辩证分析。视角是我们认识世界的一种方式，不同的视角会使我们对语文教学产生更多崭新的认识。
总之，“语文学科性质”研究体现的是一种静态的“机械的认识论”的思维方式。语文学科教学研究需要建立起一种基于“关系”“过程”与“价值”的思维方式。回到课堂教学的“学生言语活动”研究，便是主体意识、价值意识、过程意识和实践意识在具体研究论域中的实现。我们呼吁语文学科教学领域通过研究论域的转换，用本学科的话语方式和立场，通过对语文教学这一现象的描述与解释而形成逐步成熟的基础理论与话语体系。
参考文献：
①倪文锦著《我看工具性与人文性》,《语文建设》2007年7至8期
②钱梦龙著《训练――语文教学的基本形态》,《课程・教材・教法》2009年第7期
③叶圣陶著《叶圣陶集(第25卷)》,江苏教育出版社1994年版
④梁启超著《饮冰室合集(文集之十)》,中华书局1989年版
⑤马克思恩格斯著《马克思恩格斯全集(第三卷)》,人民出版社1960年版
⑥李节著《语言学视野中的语文教学――北京师范大学民俗典籍文字研究中心主任王宁教授访谈》,《语文建设》2008年第9期
⑦[美]马・J・阿德勒著《哲学的误区》,上海人民出版社1992年版