教师的工作是根据学生的发展实际及教育目标、要求，在特定的环境中采用特定的教学方法，这里是的小编为您带来的一年级语文教学随笔范文（优秀7篇），希望可以启发、帮助到大家。
运用简笔画使教学“情随境生”
一定的情境是激感的催化剂，在低年级语文教学中恰当地运用简笔画，能使教学“情随境生”。
运用简笔画创设情境，为文字训练铺桥引路。如教《荷叶圆圆》一课时，老师可画一荷叶，配上青蛙、水珠和小鱼，借助图画轻松实现文字训练，同时激发学生的学习情趣。
借助简笔画体会课文主旨，化难为易。如《美丽的夏夜》，课文不但讲夏夜之美，更讲助人为乐的心灵之美。对于一年级学生，如何将心灵之美体现出来？教学中，我借助于“心”字型简笔画来体现，即将睡莲、莹火虫、蜻蜓分别用心字框圈起，将小蚂蚁画在三个心字框的中间，画面上的小蚂蚁被爱心包围着，表达睡莲、莹火虫、蜻蜓的助人为乐，从而突出夏夜之美和助人为乐之美。
借助简笔画使字词教学充满活力。如在学习扩词时，教师可以把要扩的字写在中心，扩出的词写在周围，将这些词构出一朵花的形状，达到拓展词语教学的预定效果。只要学生对这种方式感兴趣，课下学生会不由地仿照教师的做法，达到 在学中玩、在玩中用的目的。
虽说低年级课本上的插图挺丰富，但是老师挥手成画还是能给学生带来不小的惊喜。看着老师画出的简笔画，有的学生会不由自主地喊出声来。只要学生喜欢你的画，喜欢你这个老师，就会喜欢上你的语文课。
利用肢体语言帮助学生增强感知
课堂教学过程是教和学的活动过程，借助于肢体动作能创设开放而有活力的课堂氛围。
新课标要求低年级学生古诗学习重在积累，了解诗意即可。在读诗的同时老师可以引导学生运用肢体动作，即使学生对于诗的意思不会“言传”也很容易达到“意会”的程度，从而获得初步的情感体验。如在学习《画鸡》这一课时，我让一名学生模仿鸡走路的样子将“头上红冠不用裁，满身雪白走将来。平生不敢轻言语，一叫千门万户开”演绎得淋漓尽致。学生在学习及背诵诗时也可以用这种方法获得独特的情感体验。如帮助一年级小学生在理解“拾、拦、捧、眨眼”等动态词语时，教师在课堂上就可以借助于肢体语言，引领学生获得感知。
巧用猜谜顺口溜强化学生记忆
快乐的教学才是成功的教学，猜谜语、顺口溜这两种方法能助教学一臂之力。
在教学生识字时，教师可以用猜谜语的形式进行教学。如“亮”字，我们可以表述为“一点一横长，口字在中央，中间秃宝盖，几字下面藏”。“高、京、亭”等一系列的字都可以用此方法加强记忆。
我国语文教学何时提出淡化文体？笔者非常清楚，就是上个世纪90年代末。那场在中国影响深远的语文教学大讨论，让高考作文要求有了重大变革――除诗歌外可以写任何文体。这一变革让笔者写过一篇评论――《淡化文体要求――中小学作文教学改革的新理念》（发表于2000年3月《江苏教育报》），这一变革也引起了《教学大纲》和《语文课程标准》制定者的关注。所以，2000年修订的《九年义务教育语文教学大纲》上，不再提重点写简单的记叙文，相关的语文教材也跟着开始全面淡化文体，特别是小学语文教材上几乎是只字不提文体；2001年出台的《九年义务教育语文课程标准（实验稿）》对文体也简单化了。十多年的文体淡化，语文教学带来多少实质性变革？反映在2011年版的《七年义务教育语文课程标准》中，也就是增加了“非连续性文本”。那教材、课堂上非常明确的淡化文体，出现了哪些怪事呢？不妨来看看一些教学现实。
王冕是吴敬梓创作的章回体长篇小说《儒林外史》中出现的第一人，也是这部书中非常重要的人物。通过改编，《少年王冕》成了教材，课文下面也明确注明改编自《儒林外史》。但多少名优教师在公开课上不按小说教。在教师的引领下，学生们自然认识了一个相当真实的似记叙文中的王冕。小说的创作智慧，在课堂中怎么也找不到了。
中国籍第一个诺贝尔文学奖获得者莫言说：“散文、随笔是虚伪的作品，开宗明义告诉读者：‘这是我的亲身经历！这是真实的历史！这是真实的感情！’其实也是编的。”选进教材中的散文《珍珠鸟》《匆匆》等，其实也是编的，我们不该把这些文章中的东西当成绝对真实，但无数老师不知散文为何物，花费大力气进行真实解读之后，散文自有的品质一字没教，却把记叙文的东西硬塞进了散文里。
再看看那一首首诗、一首首词，老师们是怎么教的？读啊读，背啊背，讲啊讲，默啊默，属于诗、属于词的东西，比如诗节、叙事诗、反复、想象、自由体、节奏、韵律、平仄、修辞语言、诗中的说话人、意象等，学生在课堂中难以通透地获得。
十多年来，不管是名优教师，还是普通一线教师的常态阅读教学，课堂中不提文体已经成了习惯。这种淡化文体理念下的阅读教学，让师生只重视了内容，忽略了形式，真是得不偿失！整个小学语文教材不提记叙文、说明文、议论文、小说、诗歌等，事实已经证明我们共同走在了一条极端的教学路上。总感觉专家学者视文体如猛兽，好像我国中小学生语文素养不高，都是文体惹的祸！成人们认为孩子小，没必要学文体知识，我总觉得这有点自以为是，总觉得是对儿童的某种不理解！
二
是不是世界各地的母语教材、课堂教学都如我们一样淡化文体？
2012年上半年笔者去我们的宝岛台湾考察，被考察的学校将台湾正在使用的三套小学语文教材送我们一套，共39本。台湾的三套小学语文教科书分别是翰林版、南一书局版、康轩版，每个版本每学期都是四个单元，每个单元编排三篇课文，在课文呈现前的“主题解释”中都明确标出每篇课文的体裁，而在单元的“语文天地”中都向学生详细介绍好多文体知识。比如南一书局版小学三年级下册单元二的“语文天地”中就有“认识记叙文”：
记叙文是以记人、叙事、写景为主要内容，以叙述、描写为主要表现手法的一种文章。记叙的重点在于清楚地描述，所以要充分运用感官的知觉，依所见、所听、所想象的情形记述下来。叙述的过程有静态的描写，也有动态的呈现，二者巧妙搭配，使文章有变化。
记叙文依其内容及性质，可以分为五类：
1.写人：叙述人的形貌、性情、行为、言语等。
2.叙写事件的发展及演变。
3.描摹动物或静物的形态、性情、行为、功用、特色等。
4.描述自然景象和景物变化。
5.游记：记述旅行行程中所闻、所见或经历的事物。
这种专门为小学生创编的文体知识，在我们大陆的语文教材中是找不到的，只能在初中阶段的教材中看到。台湾这样编写文体知识有什么好处？三年级的孩子能明白吗？就此问题与台湾的教师对话，他们感到惊讶。他们反问大陆的语文教学难道不学这些属于语文学科的东西吗？台湾的教师说，这没有什么难的，学生自己就能读懂呀，就能从课文中找到对应的句段来理解，就能在作文中尝试着做到恰当地运用。当我们阅读台湾三年级小朋友的作文时，感到惊讶！文章真是有板有眼，这些文体知识没有影响孩子自由地创作。相反，这些文体知识让孩子的文章变得更有味儿。笔者在台湾带回很多学生的作品，包括整班学生的。将其一一与我们的学生作品对比研究，差距非常明显。由于我们小学阶段只在第三学段要求“能写简单的记实作文和想象作文”，而教材中却没有明确的“记实作文、想象作文、读书笔记、常见应用文”的文体知识，如何评价学生习作，就只能以大而化之的“内容具体、感情真实、分段表述”来评价了。十几年下来，检讨这样的教学，真应该对这一代的孩子们表达一份歉意！
再来看看美国教材中的文体编排。美国语文教育从小学一年级开始，就让学生接受一些文体概念，接触相关作品的具体样式。比如加利福尼亚版1～5年级《阅读》教材，每单元设有“文学聚焦”专题栏目。而教材中并不教给学生抽象的概念，不是让学生掌握文体“是什么”，而是告诉他们具体的某种文体样式“怎么样”。一年级聚焦“戏剧”；二、三年级聚焦寓言、剧本、自传；四年级聚焦诗歌与推理小说；五年级聚焦诗歌、剧本和自传。安排这些内容的目的是让学生认识其特点后，在阅读作品的基础上进行相关创作。教材在处理文体时，只需要学生知道诗歌是什么样的，戏剧是怎么写的，而不是苛求什么是戏剧，什么是诗歌；不是要求学生从内涵上把握文体的本质特征，也没有对这些文体进行科学的定义，而是从体裁的外延上去理解，让学生把握它们的外在形式特征。
因为美国的母语教材是以写作为中心编写的，所以课文之后有很多写作的东西。美国小学生要写个人叙述类文章、描写类文章、剧本、传记类文章、劝说类文章、研究报告等六种体裁的文章。每一个文体怎么写，都明确地写在课本上。比如加利福尼亚州小学一年级就有关于“第一人称记叙文写作”的教材：
第一人称叙述的是发生在作者身上的真实的故事。当你叙述自己故事的时候，可以用这里提供的学生作文作为模式。
接着是写作指导要点：
好的开头告诉读者你要叙述的事件。
细节帮助读者想象发生的事情。
小学一年级就学剧本，那教材是怎么编写的？
什么是剧本呢？
剧本是通过人物语言讲述的故事，它可以用来大声地朗读或扮演。
有时剧本有一个叙述者，讲述剧本发生的故事。
每个人物的名字都出现在他（她）说的话语的前面。
当你参加戏剧表演的时候，读人物的语言，脑子里想象出这些语言是戏剧人物说出来的。
教材接着编了几篇戏剧作品让学生阅读，比如《狮子和老鼠》等，然后让学生写剧本。教材还称这种写作方式为创作，实际上它是一种以读带写的教学。怎么创作剧本呢？教材这样写道：
1.思考一个你想要讲述和复述的故事。
2.决定这个故事发生在哪里。
3.选择人物：决定是否需要有一个叙述者。
4.写作每个人物的名字以及你希望他们要说的话语。
写完之后与他人一起分享你的剧本。你甚至可以自己扮演他们！
这是美国小学一年级的剧本创作。可以说，我国十二年的语文教学从未涉及剧本的创作，小学就学几篇剧本的文章，再加上文体意识的缺乏，剧本上成记叙文也就不足为怪！其实，像宝岛台湾、美国等的语文教材，文体的内容与形式保持了高度统一，这应该是科学的！
三
当下这种忽略形式的内容式语文教材引领下的课堂教学会带来怎样的后果？
从2011年版的《九年义务教育语文课程标准》来看，整个小学阶段的阅读教学是有明确文体的：第一学段的阅读涉及童话、寓言、故事、儿歌、儿童诗、古诗；第二学段的阅读涉及叙事性作品、诗文；第三学段的阅读涉及叙事性作品、诗歌、说明性文章、简单的非连续性文本。既然《语文课程标准》明确写着，为什么教材不把小学生能够接受的这些文体知识明确地编入教材呢？现在各个版本的小学语文教材没有明确标出文体及有关文体小知识是不是违反《语文课程标准》之规定？如果教材中有了，教师能随随便便地教吗？明明白白、清清楚楚地学点明确文体知识的语文，难道是对语文的破坏吗？也许专家学者会说，教材中有着明确的文体知识，是典型的唯工具论表现，违反《语文课程标准》“工具性与人文性统一”的规定。对此我不想辩论，实践才是检验真理的唯一标准！笔者认为没有这种文体知识非常明确的语文教材，就没有明明白白的语文课堂。
《语文课程标准》“实施建议”中“关于语法修辞知识的建议”其实说得很清楚，对“文体”等语法修辞知识的建议是：“在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨。指导与点拨的目的是为了帮助学生更好地识字、写字、阅读与表达，形成一定的语言应用能力和良好的语感，而不在于对知识系统的记忆。因此，要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练。”这个建议是好的，明确指出文体知识教学的重要性与必要性，就是能够帮助学生形成一定的语言应用能力和良好的语感。说明白一点，教不好文体知识直接影响学生写不出像模像样的文章！这些年，从很多报道中，知道我国有很多大学生还不会撰写标准的研究报告，不会写启事，不会写剧本，不会写说明文，不会写诗……这一切形式的文本样式，平时都学过，为什么有那么多的学生不会写呢？是写作课上没专题训练，还是阅读课上没学过？而阅读课文教学都不敢明确地讲，写作课上老师能去专门地训练吗？潘新和教授说，没有文体感，就不会有语感。缺少文体意识的语文教学，文学教育肯定会被淡出语文，连文学教育都没有的语文教学，怎么可能会有语感呢？
文体没有罪！取消了限制看似是还给学生以自由，其实让语文教学成了一片模糊、美感不足的世界，学课文如同看各地的火柴盒式的大楼，无味！不同的文体，有着不同的美！可以这么说，放弃文体、淡化文体是不当的，是不科学的，淡化文体不可能会让学生语感、写作能力增强。放弃文体、淡化文体，让很多老师不敢谈文体，即使谈了也不知道谈到何种程度是恰当的。这一普遍存在的现象，注定会影响学生语文综合素养的形成。如果再不重新定位，对于这一代学生来说，恐怕又是一种无法弥补的灾难。别以为初中学了就能弥补，小学学与初中学，肯定不一样。每一个学段的文体都应该有每一个学段的任务。
作文教学一直是小学语文课程的重要组成部分，也是语文课程教学的难点。小学语文课效率不高，最主要的表现是学生表达能力不过关。如何科学有效地提高学生的习作表达能力，一直是诸多专家、教研员和一线教师关注的热点。建国以来，我国作文教学改革取得了不少有影响力的研究成果，如上海贾志敏老师的“素描教学”研究，广东丁有宽老师的“读写结合”作文教学研究，山东李昌斌老师的“作文三步走”实验研究，等等。这些研究对提高小学作文教学效率起到了积极的作用。梳理总结我国作文教学改革取得的成果，就会发现，多数实验缺少语文课程视野，没有从语文课程的高度来分析和研究作文教学的问题，只是在教学层面上改革作文教学，这样的研究往往很难从根本上解决问题。
从语文课程的角度审视当前我国的小学作文教学，主要存在以下问题：首先是语文课程中存在着阅读理解与表达运用的结构性失衡。“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，可是我国的语文课程却将四分之三的时间用于阅读理解，学生运用语言文字的表达实践严重不足，这是造成小学生表达能力不过关的直接原因。其次是作文教学内容不成体系。语文课本中只有习作题目，没有作文教材。这不仅影响了作文教学的效率，也极大地增加了语文教师的教学难度。第三是阅读与写作缺少内在联系。语文课程中，听、说、读、写是一个整体。阅读是作文的基础，阅读理应为学生习作做好语言材料和习作方法的准备，习作应该促进学生更加有效地阅读。可是当下语文教学中，阅读与作文是两张皮，没有形成合力，不利于学生语文能力的协调发展。
当然，除了课程层面的问题之外，作文教学层面也存在一些问题。我们曾设计调查问卷，对不同区域学校的习作教学情况进行了调研，通过对问卷数据的归类分析，发现目前小学习作教学的问题主要表现在：（1）学生对习作缺乏兴趣；（2）习作内容脱离生活；（3）习作内容缺乏序列训练梯度等。这些问题需要引起重视并加以解决。
我们从1993年开始研究作文教学，并逐步形成了“指向语言文字运用的小学习作教学实践研究”的总体思路，着力探索解决以下几个问题：
1.小学生缺乏习作兴趣的
问题
从心理学角度探究学生习作从产生兴趣到感受乐趣，最终成为一种志趣的语言发展规律，探索符合小学生年龄特征和身心发展规律的习作教学策略。低年级段主要采用听读训练、贴画讲故事等方法，对学生进行听的训练和规范语言的积累，激发学生对语言文字的热爱；中年级段主要采用指导写随笔的形式，教给学生具体的表达方法，让学生因为学会某种表达方法和技巧而产生运用这种本领的愿望，从而感受习作的乐趣；高年级段则关注学生内心需求，在教学中有意创造各种机会，增加学生的生活实践及体验，使习作教学与学生的内心需求结合起来，让习作成为一种志趣。
2.习作教学缺乏序列和教材的问题
根据表达训练点确定表达主题，组建单元课程，通过对单元课程内容的梳理，构建系统的习作训练序列，解决一直困扰我们的表达能力培养梯度不明显的问题。采用经验总结法和案例研究法对低、中、高三个学段教材中的表达训练点进行筛选、提炼和概括，分学段进行排序，构建“主题式”单元课程内容体系。在探索明确的习作序列的基础上，组织编写可供教师教学使用的习作教材，解决习作有题目要求没有教材的问题。
3.习作内容与阅读、生活脱节的问题
根据表达主题的需要，以“单元包”的形式重新组建单元教学内容，对识字、写字、阅读、口语交际以及语文综合性学习进行一体化设计。（1）表达主题涵盖阅读教学内容、其他学科内容、学生日常生活三个渠道；（2）围绕表达主题进行阅读积累、生活观察，指导学生写随笔，把习作与阅读教学、学生的生活观察紧密结合起来，使习作教学贯穿整个单元教学之中；（3）由随笔入手搭建习作框架，逐步完善习作内容、落实习作目标，放缓习作的坡度，降低习作的难度。
4.习作评价没能发挥激励和导向作用的问题
探索有效的评价方式和评价策略，充分发挥评价的激励机制和导向作用。（1）改变习作评价方式，引导学生参与评改，鼓励学生自评自改、互评互改，在评改的过程中提高习作能力；（2）注重跟进式评价、过程性评价，保证习作目标的逐步落实；（3）搭建展示平台，给学生展示习作成果的机会，进一步激发写作动机。
二、解决问题的过程与方法
该研究从1993年开始，先后经历了“低年级作文起步成篇”“‘随笔式’小学习作教学实践研
究”“‘主题式’小学习作教学实践研究”“小学习作教学文体序列与主题设计”四个专题的研究。
1.第一阶段：“低年级作文起步成篇”研究
低年级的学生正处于语言发展的关键期，因此，评价低年级语文教学改革是否成功，不能仅仅看识字数量，还有一个非常重要的指标，就是看是否有利于学生语言能力的发展。因此，我们在培养学生语文学习兴趣和良好的学习习惯、促进学生语言发展的同时，把解决学生识字问题作为考量低年段语文课程的主要指标，并由此提出“低年级作文起步成篇”的教改实验。
“低年级作文起步成篇”，就是从一年级就让学生面对一个比较完整的语言情境，“听儿歌―背儿歌―读儿歌”“听故事―编故事―讲故事”，通过听和说培养学生的语感，提高其听记力、注意力和理解力。遵循学生记忆规律，采用“多次认读，化生为熟，逐步强化”的策略，解决学生识字问题，减轻他们的记忆负担，提高识字效率。
“低年级作文起步成篇”研究附表：
如，贴画编故事训练：第一步，让学生搜集、阅读、剪贴自己喜欢的图片（选择图片的过程是学生对图画进行阅读、欣赏的过程，剪贴的过程则是锻炼学生动手操作能力的过程），通过选择、剪贴，学生与图画中的动物、人物产生感情，激起表达的愿望；第二步，观察欣赏自己的图片材料，引导学生将各个图片组合成一幅新图画（这就需要学生迅速找到图片之间的结合点，因而，图片组合的过程，也是启发学生创作的过程），通过思考，学生把各自独立、互不关联的图片巧妙地联系在一起；第三步，教师趁机引导学生根据自己的贴画编故事、讲故事，学生边说边移动图片，让静止的画面动起来，给动物、人物以语言和感情，在这种轻松、和谐、愉快的气氛中，学生的想象能力、语言表达能力、创新能力都能得到充分的发展。
第一轮实验两年，主要在低年级段的一个班对学生语言发展的问题进行了探索。第二轮实验，对同年级五个班同时进行研究。
2.第二阶段：“随笔式”小学习作教学实践研究
缺乏过程性的素材积累，是导致学生习作内容虚假、情感虚假、语言虚假的主要原因。因此，从1997年开始，在“低年级作文起步成篇”实验的基础上，依据课标要求，我们把指导学生“观察生活积累素材，运用素材写好习作”作为第二阶段解决的主要问题。
“随笔式”小学习作教学实践研究是以阅读、生活以及其他学科的学习为内容，指导学生观察生活，运用随笔积累素材，再在随笔的基础上完成习作的训练形式。
首先，从单元学习开始，就让学生了解本单元主题的学习内容，对写什么做到心中有数。然后，再结合习作主题指导学生确定观察的内容。
其次，将搜集素材安排在习作之前，并指导学生如何记录自己的观察所得，在丰富的生活实践中积累习作素材。随笔的方式可以不拘一格，如，绘制图表、粘贴照片、摘抄资料、写连续性的观察日记、录音、录像等。这样，学生积累的素材就会有厚厚的一叠。这些随笔既是对活动内容的记录，也是一种自由、随意的练笔形式，是鲜活的宝贵的习作资料。习作时可以直接从里面提取信息，也可以在其中一篇随笔上修改完善，形成作品。
第三，完善随笔，完成习作。学生感到习作难一方面是因为缺少鲜活的素材，更主要的是即便有了素材也不会用。“随笔式”习作指导课上，首先是指导学生对自己的随笔进行简单的布局谋篇，让学生给自己的习作搭建一个大体的框架，然后引导学生运用阅读课所积累的语言、方法对自己的随笔进行补充、修改、完善。这样，学生就把阅读课上学到的抽象的表达方法具体化了。
从学生的随笔中可以看出，生活观察的开始实际已经是习作的开始。这样就把习作与阅读教学、学生的生活观察紧密结合起来了，习作教学不再局限于每周固定的两节作文课。“随笔式”小学习作教学实践研究先照顾到习作篇的完整，然后才是对文章的内容、细节、结构等提出具体的要求，降低了习作的难度。
2000年7月，该研究以实地考察、现场答辩的形式结题。9月，研究成果先后在青岛市、区教学成果研讨会上推介，同时开始在各学校所有班级推广实施。
3.第三阶段：“主题式”小学习作教学实践研究
2004年，我们认真总结了“起步成篇”“随笔训练”的经验成果，分析了研究中存在的问题，在前两个作文教学研究的基础上，依据小学三个学段的不同特点和要求，提出了按低、中、高三个阶段，以情境激发、阅读积累、生活体验三条习作活动为主线，通过贴画、多幅图、单幅图、听读、阅读、品读、游戏、活动、综合性学习九种训练形式整体推进的“‘主题式’小学习作教学实践研究”新思路。该思路分五步进行：第一步：确定表达主题。每个主题都是根据习作目标所属的学段、学期以及所在单元的内容来确定的，开学初统筹规划，教师在实际教学中可根据具体情况自主调整。第二步：围绕表达主题进行阅读积累。教师在阅读教学过程中不仅要完成提高学生阅读能力的任务，还要围绕单元习作教学重点，有意识地指导学生学习表达方法。第三步：围绕表达主题进行生活实践。进行阅读教学的同时，引导学生开展生活实践活动。这一步让学生进行生活观察和记录，教师要指导学生观察、写随笔。第四步：搭建框架，补充观察记录。接下来的每堂语文课上，教师都要随时进行跟进式评价，通过师生讲评、朗读自己的习作等，指导学生对自己的观察记录进行补充、修改、完善，重点要放在落实本次习作的训练目标上。最后，搭建展示平台，进行习作欣赏。
本阶段的研究成果主要体现在：
（1）从心理学角度探究了习作兴趣问题。
理想的习作应该是学生有感而发的，是学生主动交际的需要，最忌学生被动地奉教师之命而习作。运用心理学理论研究小学作文教学，一方面关注了不同年龄段学生作文的兴趣特点，引导学生关注生活，写自己的生活；另一方面重视了学生的情感体验、动机激发，改变了学生把写作单纯当成作业，因缺乏明确的交际需要而导致习作内容虚假、情感虚假的状况。
（2）探究了结构化的习作教学内容和教材。
习作教学长期缺少具体的教学内容和具体教材，导致习作教学的低效甚至无效。该阶段围绕表达主题，情境、阅读、生活三条活动主线并进，九种训练方式有序运用，使习作教学不再游离于语文教学之外。每单元为学生提供听说、习作的方法指导，提供具体的多种形式的语言表达素材，提供生活观察和综合性学习实践的指导，还明确规定了经典诵读内容、课外阅读篇目或书籍。并且在此基础上组织课题组教师编写了一套可供教师教学使用的习作教材，为习作教学目标的达成提供了保障。
（3）形成了有效的评价方式和策略。
习作评价不能只是教师的个人行为，由教师简单地给出一个等级、一个结果，而应该引导学生参与评改，在评改中培养学生作文的能力。如，跟进式、过程性评价，阅读课上结合阅读积累提升语言，结合生活观察充实内容；讲评课上针对习作目标继续修改完善，保证习作目标的进一步落实，习作完成后进行不同形式的展示，如班内朗读、博客发表、编辑文选等。再如欣赏式评价，则是通过引导学生欣赏自己和同伴的习作，树立习作的信心。
该研究于2006年被列为山东省“十一五”规划重点课题。经过组建团队、实验校申报、评选，同年9月全区26所学校（区直学校10所，乡镇学校16所）承担了研究任务。
在研究期间，课题组先后组织了习作教学设计评选、典型案例评选、习作课堂教学观摩等活动。2009年9月该阶段研究顺利结题，11月在山东省教育学会小语会第十五届年会上作为重点成果推介。研究成果先后在淄博、东营、聊城等市进行经验交流。2010年经山东省远程研修项目办遴选，该研究连续三年作为小学语文远程教育课程资源，全省7万名小学语文教师参与学习。
4.第四阶段：小学习作教学文体序列与主题设计
课程是“旨在遵照教育目的指导学生学习活动，由学校有计划、有组织编制的教育内容”。课程是在教学过程之前和教学情境之外预设好的，而教学过程是忠实而有效地传递课程的过程。课程是上位概念，教学只是传递课程的过程，是下位概念。 既然小学作文教学的许多问题是因上位课程设计不当而产生，因此作文教学改革必须从课程层面着手，这样才能从源头上寻找到解决问题的方法。
小学习作教学，包括低年段的写话教学，是语文课程最重要的组成部分。语文课程改革是一项巨大的工程，涵盖识字、写字、听、说、读、写以及综合性学习等方方面面。基于语文课程的习作教学改革尽管立足于语文课程，涉及语文教学的各个方面，但着眼点还是在习作教学，这样才有利于集中力量攻坚克难，以便在较短的时间内取得成果。
基于此，2012年9月，针对前期习作教学研究中存在的问题，我们开始从课程层面进行深入研究。
（1）从文体入手进行语文课程重构。
我们对多种版本教材中的表达训练点进行了重新筛选、提炼和概括，按文体进行分类，按学段进行排序。根据表达主题的需要，以“单元包”的形式重新组建单元内容，通过对阅读、生活、习作教学的一体化设计，形成了“整体设计―分项达标―习作呈现”的语文教学模式。这一研究从整体上转变了语文教学方式，改变了语文课堂长期存在的以讲读分析课文为主、学习语言文字运用难以落实的问题，使语文课堂面貌发生了根本性的改变。
（2）将习作训练贯穿整个单元课程实施之中。
因为阅读与写作缺少内在联系，导致习作成为语文教学中一个单元或一个阶段学习结束后的一项作业，学生感到习作难。表达主题单元课程的构建，一是整个小学阶段由低年级到中、高年级系统地学习阅读、表达；二是每次习作都是先照顾到篇的完整，然后再一步步完善习作内容，一步步落实习作目标。这样，每次习作都贯穿在整个主题单元学习过程中，既降低了学生习作的难度，保证了质量，又保护了学生的积极性，培养了能力。
三、成果主要内容
1.形成了一套完整的改革
方案
该研究在语文课程视野下，对小学低、中、高三个学段，对阅读、习作、口语交际各板块学习内容进行一体化设计，使小学各阶段的语言训练目标明晰化、序列化，解决了长期存在的学段之间语言训练梯度不明显、阅读与习作教学脱节、习作目标过于含糊等深层次问题，为落实课程标准提出的“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”探索出一条新的、有效的路径，为教师提供了全新的语文课堂教学改革的思路，扭转了长期存在的以“讲课文”为主的语文课堂教学面貌。
“指向语言文字运用的小学习作教学实践研究”目标、内容、策略结构图如下：
2.梳理出了贯穿三个学段的文体序列及评价指标
通过对单元学习目标的制定及对单元课程内容的重组，梳理出了贯穿三个学段、指向语言文字运用的表达主题文体序列，并对课程标准中的习作部分进行了具体化操作，形成了“各年级段表达能力评价指标”。“序列”分两部分内容，一部分是根据文体梳理出的学生习作表达能力训练序列，是对小学阶段各类习作内容训练点的分解，涵盖了小学阶段学生学习撰写的各类文体内容；另一部分是学生每次习作的评价指标，各年级参照课程标准分别列出具体的阅读要求与写作要求。
四、效果与反思
该项实践被广泛应用于教育研究之中，成为广大教育实践工作者从事教育研究的主要方式。教学实践研究的最大特点是从实际教学中寻找研究课题并在教学实际工作过程中进行研究，从而达到解决教学实际问题，改变学生学习行为的目的。参与本项研究的都是一线的教研员和骨干教师，具有一定的理论素养和丰富的语文教学知识，在长期的教育实践中积累了大量的教学经验。我们最大的优势是能够通过实践研究，从大量的教学实践案例中发现并总结学生的学习规律，并且在相关理论指导下通过实践研究解决教学实际问题。
虽然阶段性成果有了，但我们所探索的还只是冰山一角，真正的效益需要很长的时间才能显现出来。同时诸多问题经过实践的反复印证也会不断暴露出来，如文体分类及文体序列的科学性亟待论证，评价指标还缺乏针对性与实效性，这都是我们下一步需要着力解决的问题。
【关键词】初中语文；名著阅读；整合策略
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
《语文课程标准（2011年版）》在总目标与内容中指出“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优秀文化的营养，提高文化品位。”又在初中学段阅读中指出，初中生“课外阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著”。名著阅读的任务量是庞大的。人教版语文课本中名著阅读的编排体现了课标中“在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发、选择的空间”的理念，只以“名著导读”形式附录在读本的最后，教参中也没有相应的阐释和解说，给了语文教师较大的选择、利用的空间。这既给教师带来了较大的自由，也给教师带来了一定的挑战。所以，语文教师需要通过相关学习，掌握名著阅读整合策略，重新构建名著阅读框架和体系，具备把分散在诸册语文课本中的名著加以整合的能力，以及正确实施名著教学的能力。
一、初中语文名著阅读整合的意义和价值
初中阶段要求学生完整阅读的名著共有14部。这些名著分散在六本书中。相对零散，系统性和序列性的特点不明显。名著阅读整合就是对这些名著从不同角度进行取舍、配置、融合、调整，使名著阅读形成条理性、系统性，充分发挥名著作为人类文化精华对于学生的重要作用。初中语文名著阅读整合的意义和价值在于：
1.构建合理化的名著阅读体系，使学生的名著阅读形成条理化、系统化，以杜绝名著阅读的随意化、零散化。2.选择最优化的阅读内容和方式，“营造人人爱读书的良好氛围”，使学生养成读整本书的好习惯。3.制定最合理的阅读目标，力求使名著阅读发挥最大价值，使学生通过名著阅读增长见识，启迪智慧，切实提高语文能力和人文素养。
二、初中语文名著阅读的整合策略
在名著阅读中，教师要充分发挥主导性，根据自身特点、学生的情况，以及教学情境及需求对名著进行再创造。名著阅读整合的策略包括很多方面，这里，我们主要从两个方面谈起，一是名著阅读的调整，二是名著阅读的拓展。
（一）名著阅读的调整
主要指对名著篇目在教材中的顺序进行调整。由于受地域和学生实际的限制，以及名著本身的限制，教师在使用名著进行语文教学时，要做适当调整。在调整时首先要考虑学生已有的阅读经验。其次，要考虑学生的阅读兴趣、爱好。再次，要考虑到课内外阅读的衔接。最终，使名著阅读成为一个有机的整体。
1.按照从易到难，从短到长的顺序，将教材后提供的名著阅读篇目，进行适当的调整
初中语文名著阅读篇目调整分布（一）
名著阅读计划（14篇）
年 级 书 目
七
年 （上） 《格列佛游记》
九（下） 《水浒传》
简装本 《繁星・春水》
《伊索寓言》
（下） 《海底两万里》八（下） 《童年》 《昆虫记》
八
年 （上） 《钢铁是怎样炼成的》 《骆驼祥子》 《名人传》八（下）
（下） 《水浒传》 《朝花夕拾》八（上）
九 年 （上） 《简・爱》 《培根随笔》 《傅雷家书》
在上述的表1中，《格列佛游记》《海底两万里》因为作者大胆的想象而形成了离奇曲折的情节，内容明白易懂，学生阅读起来没有障碍，非常契合低年级学生的阅读心理，所以被调整至七年级，同《伊索寓言》一起，构成联想想象类名著系列。同时，基于名著篇幅的考虑，将《朝花夕拾》《名人传》做了一下调整。 这样做，使每年级每学期阅读量趋于均衡。同时，将九年级下册名著阅读分配于七、八年级中，从而也可减轻了九年级下册学习的压力。阅读的效率也相应的提高了。
2.按照同课文的联系程度，将名著篇目进行调整
初中语文名著阅读篇目调整分布（二）
名著阅读计划（14篇）
年 级 书 目
七
年 （上） 《格列佛游记》
九（下） 《水浒传》
简装本 《繁星・春水》
《伊索寓言》
（下） 《名人传》八（下） 《童年》 《朝花夕拾》八（上）
八
年 （上） 《钢铁是怎样炼成的》 《骆驼祥子》 《昆虫记》七下
（下） 《水浒传》 《海底两万里》八（下）
九 年 （上） 《简・爱》 《培根随笔》 《傅雷家书》
表2的调整是因为七年级下的课文选取了鲁迅的两篇文章《从百草园到三味书屋》《社戏》。其中《从百草园到三味书屋》选自《朝花夕拾》。而《朝花夕拾》却被放在了八年级上。从文章体裁上看，八年级上开始集中学习说明文。这一年级段的名著阅读相应地该把《昆虫记》放入其中。但遗憾的是《昆虫记》被放在了七年级下。七年级下第三单元的主旨是“我也追星”。课文编排有《音乐巨人贝多芬》《福楼拜家的星期天》等五篇有关名人的文章。而与此有紧密关系的名著《名人传》却并没有放在这一年级段阅读，而是放在八年级下。
（二）名著阅读的拓展
名著阅读的拓展是指在名著阅读教学中，教师应根据名著阅读教材开放性的特点，从实际教学需要出发，对名著内容进行适当的补充，拓宽名著阅读的范围，构建较为开放的名著阅读体系。
1.从学生的兴趣和需求出发，适当补充
不同年龄的青少年，他们的心理发展水平不同，他们的读书兴趣也不同。因此教师要了解他们的兴趣，尽可能满足他们的合理需求，给他们推荐他们爱读的书籍。
比如，7年级即可给学生补充推荐郭敬明的《幻城》、凡尔纳的其余两部曲――《格兰特船长的儿女》《神秘岛》、高尔基的《我的大学》《在人间》；8年级可补充推荐老舍的《四世同堂》、鲁迅的《呐喊》和其他名人传记；9年级可补充推荐曹文轩的《草房子》、莎士比亚戏剧、《儒林外史》等中外名著。
2.从课内到课外，适度延展
课内文章的精读一定会引起学生的阅读兴趣，如果文章是名家的名篇，这无疑给教师提供了一个引进该名家其他优秀作品的绝好的契机。教师利用这一时机引导学生进行拓展阅读，会达到事半功倍的效果。
比如，学生在7年级下册的语文课本中学到林海音的《爸爸的花儿落了》之后，就可推荐原文的出处之作――《城南旧事》。
3.鼓励学生，自主选择课外阅读名著
社会的发展，科技手段的进步，给学生们提供了广阔的阅读机会和空间。课标指出：“关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料。”
在完成了大纲规定的必读篇目后，我们要鼓励学生自主确定读书思路，明确读书方向，选择阅读篇目。学生按自己的眼光去判断，根据自己的喜好去选择，不管选择什么名著，只要乐于阅读，善于阅读，都能从中摄取丰富的精神营养。对名人感兴趣的学生，可以选择在阅读《名人传》之余，选择《凡高传》等作品；喜欢探究动物的学生，可以在读《昆虫记》之余，读《自然史》等作品；喜欢旅游的学生，可以读《八十天环游地球》等作品。
[关键词] 小学语文 随文练笔 有效训练
“随文练笔”是一种结合有关阅读内容进行的一种“短平快”的写作训练。它融读写为一体，以读引写、以写促读，学生负担小、效率高，近几年来，这个方法深受教师们的青睐。特级教师于永正说“阅读教学中写的训练，不应游离于课文之外，要使它成为阅读教学中的一个有机组成部分。”
一、激发随文练笔的兴趣
古人云：“教不见趣，必不乐学。”“兴趣是最好的老师。”德国教育家第斯多惠曾说过：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”即教学重在唤醒学生。作为母语的语文教育无疑担负着唤醒学生的重任。《语文课程标准》明确提出要让孩子“对写作有兴趣，写自己想说的话，写想象中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想。”因此，在平时的语文课堂教学中，要提高随文练笔的有效性，首先应激发学生的练笔兴趣。如教完《大瀑布的葬礼》一文之后，可让采用让学生自拟题目，自由表达的方式进行随文练笔。练笔中，同学们或写与课文内容紧密相连的人、事、物，或写读后感，或写课中、课外知识的收获等等。如《大瀑布的自述》、《大瀑布复活记》、《由大瀑布的葬礼所想到的》、《大瀑布，我想对您说》、《黄河结冰》、《尼亚加拉大瀑布》,等等。
二、明确随文练笔的目标
著名特级教师薄俊生强调指出：教学的目的要回归原点，所谓的原点就是让学生学什么。随文练笔应以全面提高学生的作文能力为总目标，具体目标的准确定位，要求教者结合相应的文本内容，及具体学情，从“生本”发展观的角度科学地制定。在平时的语文课堂教学中，我们应在吃透教材，把握文本的基础上，结合课文的语言特点，精心设计有效的写作练点。要着力化解大目标形成小目标，应坚持层层递进的原则，按照每个年级段的要求进行有序训练。从而避免漫无目标地寻找练习目标，切实解决学生在写作过程中遇到的困难。具体目标实现：(1)实行自读。要着力培养学生的自主阅读的意识，使学生学会自主选择、筛选信息，能根据需要积极地阅读和吸收。(2)实现自写。在平时的阅读教学中，我们要创造促使学生实现自写的条件和机会，不断激发学生写作的动机，在读写结合中实现以读促写、以写促读，提高读写思创等能力的目的。(3)实现自创。要通过随文练笔最终实现学生健康人格、独特个性和自主创造性的发展。
三、丰富随文练笔的形式
在平时的语文课堂教学中，我们可根据学生的年龄特点、心智水平，创设符合学生心理特点的丰富的练笔的形式。具体练笔形式有仿写、补写、改写、续写、创写等；可以在文本的动情处练笔，可以在文本的拓展处练笔，可以在文本的技能迁移处练笔，可以在文本空白处练笔，还可以在文本的意象还原处练笔；可以是字词式的仿写，也可以是片断式的仿写，还可以是篇章式的仿写。“以文为媒，随文练笔。”坚持语文课堂中的随文练笔，不仅有利于深化文本阅读，更有利于提高学生的书面表达能力，促进学生语文素养的全面提升。
现以“仿写”为例，列举几个课堂教学中的小细节。心理学研究表明，儿童学习语言的初始是“模仿”,在仿中学习、内化语言的组合形式，在仿中整合表达自己的见闻感受。叶圣陶先生曾经说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三。”小学课文教材中有着很多文质兼美的名篇佳作，其清晰的段落、优美的语言、丰富词语以及多种多样的修辞手法，都是学生较好的语言学习的媒介，文字表达的范本。实践表明，借助范文指导学生进行仿写，能够有效激发学生的写作兴趣，提高其谋篇布局的写作能力，发展创造性思维能力。
1.仿写词语句子
词句是语言的基本单位，丰富的词句积累是语言表达的前提和保障。在平时的语文课堂教学中，教者如能抓住文章中语言表达富有特点的优美句子或精彩段落，引导学生反复阅读，进行随文练笔，如此训练必能达到加深词语的理解，达到举一反三的效果。长期以往，还能促进学生写作能力的提高。以我们曾教过的《五彩池》一文为例，在这篇课文中有许多表示颜色，如“咖啡色、柠檬黄、橄榄绿”,等等，教学时可让学生模仿着再说出一些表示颜色的其它词语，并尝试与原文中词语进行互换。如此体会原文用词的准确性，感受五彩池的水所具有的变幻迷人的色彩美。同样，文中还有一段描写五彩池形状的句子，也可以让学生用“有的像，有的像，有的像，有的恰似”的句式进行模仿练笔，以此感受五彩池玲珑多姿的特点。
2.仿写篇章结构
在平时的语文课堂教学中，我们还可引导学生仿写文章的篇章结构。如《秦兵马俑》一文中“兵马俑不仅规模宏大，而且类型众多，个性鲜明。”这一过渡句将文章前后两部分连为一体，起到了承上启下的作用。教学中可引导学生尝试在习作中运用过渡句进行创作。一位同学在《我们的班长》一文中就进行了尝试运用。其作文的上半部分主要写班长每天坚持写日记，刻苦读书的事例；下半部分主要写班长在周末帮同学补习功课的事情。在文章的中间，这位同学写道：“我们的班长不但学习刻苦，成绩优异，而且还有一副热心肠。”此外，学习了《莫高窟》一文，可让学生模仿用“总――分――总”的结构练笔。
四、把握随文练笔的原则
需要注意的是，在我们的语文课程中，可以作为随文练笔训练的材料十分丰富，但我们在选用这些材料进行有效练笔时，应把握一定的训练原则。(1)迁移性原则。教师是“为迁移而教”,学生“为迁移而学”是现代教育的基本特点。认知心理学认为，迁移是已经获得的知识、技能、态度与学习新知识、新技能之间所发生的相互影响。在平时的语文教学中，进行“随文练笔”时，教者应充分考虑到学习对象之间的共同因素，要通过练笔让学生发现新旧知识、技能间的内在联系，达到促进迁移能力发展的目的。(2)整体性原则。当前的小语教材在体制的编排上加强了整合，对于读写训练的重点有着明确的要求。因此，我们在设计随文练笔习题时，应紧扣单元读写训练重点，突出其整体性，从而为学生单元习作水平的提升作好铺垫。
总之，随文练笔应以学情为第一依据，以文本为重要依托。在随文练笔的过程中只有构筑“写”的生长点，准确把握练笔的时机，不断激发学生练笔情感，活化学生的写作思维，如此才能“写”出语文课堂的精彩。
参考文献：
[1]黄巧玲。语文教学的几点尝试[J].安徽教育，1980,(09).
[2]王焕勋。解放思想 改革语文教学[J].北京师范大学学报(社会科学版),1980,(05).
[3]张鸿苓。关于语文教学体系的科学化问题[J].北京师范大学学报(社会科学版),1980,(06).
关键词：作文教学 有效衔接 兴趣 下水文 网络平台
“作文作文，憋死小人儿”是农村中小学学生常说的顺口溜。课改实施以来，为降低小学生学习写作的难度，《义务教育语文课程标准》将1-2年级定位于“写话”，3-6年级称“习作”，到7-9年级才称“写作”。刚刚升入初中的学生，由5-6年级要求“能写简单的纪实作文和想象作文”，过渡到7-9年级要求能写记叙性文章和简单的说明性、议论性文章，在写作学习方面要迈几个大台阶。学生能否顺利地跨上新台阶，初中一年级是关键。初一写作教学如何更好地与小学习作教学搞好衔接，为初二初三提高写作水平铺好路搭好桥，是摆在初中语文教师面前的重要课题。经过多年的实践探索，我认为，要想做好中小学作文教学的有效衔接，应该做好以下几点。
一、从观察入手，培养学生写作的兴趣
兴趣是最好的老师。实践证明，学生有了学习的兴趣，他们就会积极主动地去学，即使“艰苦”，也是有滋有味的。因此，激发学生的写作兴趣，是初一语文教师首先要高度重视的。
刚升入初中一年级的学生，也就是十一二岁的孩子。当今的社会和家庭，对孩子太宠爱了，孩子无形中成了“小太阳”，享受着“衣来伸手，饭来张口”的待遇。家长对孩子的校外活动一万个不放心。更有甚者，学生在学校中的值日，家长也想代替，更不要说让学生接触大自然了，家长就喜欢让孩子坐在教室里背作文，拿高分。试想，这样能行吗？
引导观察，诱发兴趣，是中学起始阶段写作教学的关键，许多名师都强调这一点。北京刘胐胐老师、辽宁魏书生老师在这方面创造了典型经验，收效明显，值得借鉴。我教初一语文课，为了让学生对写作有兴趣，老师让全班同学根据自己的爱好，自发结成小组，有动物观察小组，有植物观察小组，还有小制作小组等。利用写作课或课外活动，老师带学生到大自然中去，让学生认真观察，充分发挥想象力。比如植物观察小组，学生为了观察一种植物，不辞劳苦，跟踪观察，从育秧到植物生长的各个环节，都观察得非常细。其他小组也是一样，学生进入了角色，对所要观察的事物有了很浓的兴趣，真正体验了种植、养殖过程中的乐趣和艰辛，他们迫不及待要把这一切记录下来，就不觉得写作是一种负担，相反，每天不写一点东西就觉得生活中像是缺少了什么似的。
二、老师写好下水文，给学生以启迪和激励
语文教学界对“下水文”有不同的观点和态度。老一辈语文教育家多主张语文教师要善写“下水文”，叶圣陶主张最鲜明，阐说最充分；而新生代语文教师对此多不感冒，甚至有所反对。有的反对意见并非没有道理，如“下水文”束缚学生思路、导致简单模仿，妨碍学生主动性创造性的发挥。
但是，我认为，语文老师，尤其是教初一语文的老师，写好下水文是很有必要的。其一，老师和学生一起写作文，让学生感觉到老师是学习的伙伴，师生之间没有距离感。其二，老师写写下水文，能设身处地体验学生作文的难处，如命题合适不合适，立意选材难不难，指导作文会更得法，评改作文会更到点子上。其三，老师下水文写得好，学生会心摹手追，甚至因为崇拜你这个老师而喜欢学你这一科。这一点，我深有体会。老师的一把好字，一手好文章，一口流利的普通话，都可能吸引学生爱屋及乌，由羡慕老师进而喜欢你教的学科。相反，学生会因为老师的专业缺陷而讨厌上你的课，从而造成学生的偏科。
教师写“下水文”，看似要求高了一些，实则是一种比较科学的做法，对学生是启迪，是激励，对教师也是促进，是练笔，正所谓教学相长，共同提高。“大语文教育”的践行者姚竹青老师善于“教大语文、育小能人”，他提出语文教师“要当教练，不做讲师”。在作文教学中，为引导初中生学写某种内容或体式的文章，他总要先写一两篇，拿出来做个样子，带个头。他还经常在课堂上跟全班同学一起就同一个命题写限时作文，写后当堂宣读，师生共同评议。他不光“下水”教作文，还“下水”教练字、教表情朗读、教口语交际，跟学生一起“泡在水里”。他说：“教师下水”乃是语文教学的正道，更是语能训练的诀要。语文教师只有亲自“下水”，才能教会学生在语言文字的大江大海中“弄潮戏水”；语文教师也只有亲自“下水”，才能使自己领略到在语文教学的大江大海中畅游神泳的无限美好！”（《姚竹青大语文教学法》第96页，中国社会科学出版社，2001）我赞成并效法姚竹青老师的做法，坚持“下水”教作文，效果很好。当然，年级不同，学情有别，教师“下水”也当因地因时制宜。初一可以多用几次，以后可逐渐减少；同时注意莫用“下水文”框住学生，而要引导学生发散思维，求异创新。
三、利用网络平台，交流日志随笔
随着信息技术的快速发展和人们生活条件的提高，大部分学生的家中有了电脑，网络也已进入校园和越来越多的家庭。从小学高年级起，就已经开设了微机课。到初中一年级，很多学生玩微机比老师还棒呢。我们老师和家长没有必要特别担心孩子上网玩游戏。进网吧有时也不一定是件坏事，看他们到底干些什么。
2011年版《义务教育语文课程标准》在“教学建议”中提出：“积极合理利用信息技术与网络的优势，丰富写作形式，激发写作兴趣，增加学生创造性表达、展示交流与互相评价的机会。”去年我接初一，首先向学生公布了自己的QQ号，让爱好写作的同学加我为好友。几天的工夫，全班学生都成了我的网友。我们在网络空间里互相点评日志，家中没有联网的同学也会抽时间去同学家或者进网吧，看一看老师和同学的空间有没有新动向。我不喜欢打牌，也不喜欢跳舞。闲暇时间，就喜欢写点小文章发表在自己的QQ空间里。两年时间，我写了五百多篇。《我的命运与人生》，随写随发，五万多字，学生争先恐后阅读点评。尤其是“快乐的童年”一章，写的是我在他们现在的年龄发生的故事，学生看后在点评中纷纷竖起大拇指。我的空间日志还有很多写动植物的，家乡常见的动植物在我空间日志里应有尽有。我很崇拜科学家，钱学森、钱三强、何泽慧、王淦昌、王大珩、闵恩泽等，在我日志中有对他们的介绍和歌颂。学生非常喜欢看这些日志，他们从中学到的不仅是写作技巧，更重要的是受到了情操陶冶，精神境界得到了升华。学生也主动把自己写的随笔日记发到各自的空间里，相互交流。有时我也布置一些“作业”，如“神九”对接“天宫”、发生“月全食”等特殊的日子，让学生自己命题写一篇日记，大家很有兴趣，并且写得很好，基本没有偷懒的。学生在日志中会配插图，还能添加音乐，会写点评。初中三年的时间很快就过去了，教了一轮又一轮，收获真是太大了。学生不但记叙文写得好，议论文、散文写得也不错，还有几个学生是全班公认的“小诗人”呢。大家不再认为作文难，相反感到写作是件很愉悦的事情！
一、选取经典，仿写文本
小学语文课本是特别宝贵的写作素材库，很多课文都是名家作品，其文学底蕴深、取材范围广，写作方法与技巧是学生作文的最好范例。因此，语文教师既要教会学生识字、理解字意，又要让学生了解语言特点，进行学习与模仿。仿写是学生从阅读向写作过渡的途径，也是他们练笔的重要方式，在仿写过程中使用课文的词汇语法，模仿其写作技巧，为提高学生语言水平与写作能力奠定基础。
1.句式仿写
学习小学语文材料的经典句式，既能积累写作经验，又能帮助学生对语言学习进行规范，以增强他们运用文字的能力。虽然此方式较为简单，但这是学生学习语言的基础环节和必经环节。小学二年级语文教学就开始要求学生对感叹句、反问句、拟人句、比喻句等进行仿写，其中排比句是小学阶段学习难度较大的句式。例如，学习人教版《语文》三年级下册《太阳》时，教师可以让学生练习较为简单的排比句：“没有水，就没有（ ）、没有（ ）、没有（ ）……”句子练习的难度会随着年级的升高而加大，例如学习《记金华双龙洞》一文时，学生读到“溪流时而窄、时而宽、时而急、时而缓”的排比句子时，教师就可以让学生模仿造句。通过练习，让学生更好地理解课文，并开展语言文字方面的训练。
2.段落仿写
对段落进行仿写可以帮助学生了解句子间的联系，因此要支持学生对段落进行仿写，了解段落与句子间的结构，增强习作质量[2]。段落构成的方法有很多，包括总述―分述、总述―分述―总述等形式。例如人教版《语文》三年级上册《东方之珠》一文在对铜锣湾、海洋公园、浅水湾进行描写时，三部分是并列结构，每个段落是总―分的段式，是学习仿写的优秀范本。人教版《语文》五年级上册《莫高窟》，采取总―分―总模式，描写彩塑与壁画。同时，在段落与段落间，通过“不仅有彩塑，还有壁画”的句式，将两部分连接起来。学生也可以练习这种写作方式，这种练习和老师反复说明其承上启下的功能相比较，效果更佳。
3.篇章仿写
模仿是读写间进行沟通的桥梁，符合小学生写作心理，可以训练其语言表达能力。篇章仿写是选取和学生实际生活有关联的文章、课文，其具有较为清晰的脉络，有章可循，在学习过程中让学生将生活与文本相联系，学习文本的写作方式，记录事物和生活，并进行仿写。学生可学习课文的写作架构，例如苏教版《语文》五年级下册《谈礼貌》属于说理性文章，学生了解文章结构后，先提出自己的观点，再选择实例进行证明，最后强调所持观点，进而试写说理文。也可以仿写同种类型文章，例如学习苏教版《语文》四年级上册《九寨沟》后，可以描写家乡景点，学习苏教版《语文》六年级下册《夹竹桃》后，可以仿写一种熟悉的植物。
4.立意仿写
写优秀作文的重点是立意和选材[3]。文章以立意为统率和灵魂，好文章一定具有深刻、鲜明、正确的立意。教师既要引导学生了解、掌握课文的中心思想，又要激发学生学习课文作者选择题材与彰显思想的手法，进一步增强学生作文立意的水平。课文人教版《语文》三年级下册《富饶的西沙群岛》，以优美的语言描述西沙群岛的富饶，并指出了是英雄的人民守卫海岛，才使海岛更加美丽。教师可以鼓励学生仿写相似题材的作文。
二、利用留白，拓展文本
在小学语言课本中，一些课文会有留白，为学生的想象提供了空间[4]。在教学时，教师要借助留白空间，寻找文章未尽之言，引导学生以生活经验拓展文本、填补留白，在开展“随文练笔”的同时提升学生的想象能力、语言表达能力。
1.填补空白
小学语文教材中的部分课文，作者以简练、含蓄的笔触体现中心思想，局部出现空白，为学生提供想象空间。教师在课堂上要鼓励学生刷新、填补这些空白，在想象的过程中获得写作灵感。例如人教版《语文》五年级下册《将相和》一文叙述了三个小故事，具有很强的故事性，但作者略写“负荆请罪”，给学生提供了较大的想象空间。所以，教学过程中，教师要让学生阅读、理解课文，鼓励他们以补写的方式写清楚“负荆请罪”的过程。在写作时，可以刻画蔺相如、廉颇的性格，也可以描绘二人的动作、神态、语言。借助此方法，在“随文练笔”过程中增强学生的想象力和阅读思维。
2.扩展情节
教师在让学生了解课文内涵的基础上，应找到文本中具有较多含义的句子，通过学生想象进行续写，进而提升对课文的认识与了解。教师要独具慧眼，准确找到课文的关键句子、词语，引导学生对其“添枝加叶”扩展文本内容。例如学习苏教版《语文》四年级下册《第一次抱母亲》时，课文中写母亲年复一年地背着担子翻山越岭，艰难地将孩子抚养成人。教师抓住关键词，引导学生想象母亲的艰难，并对母亲在不同环境下翻山越岭进行想象，如在烈日炎炎时、在阴雨连绵时、在漫天飞雪时等等。扩写能够促进学生思维能力的提高，也能帮助学生更好地理解课文，进而培养其描述事物的能力。
3.看图想象
小学语文课文虽然具有较完整的情节性插图，但缺乏全面的文字描写。教师可以引导学生按照一定顺序仔细观察，观察人物时要注意其动作、神态、衣着，对其心理活动和人物语言进行揣摩，然后拓展文本内容，完善课文情境。例如学习人教版《语文》三年级下册《西门豹》时，教师引导学生品读文章、观察插图，让学生补写西门豹与衙役、巫婆之间的对话，使图中人物更加鲜活，提高学生的语言组织与表达能力。对于插图不完整的，教师要基于课文开展合理想象，让相关情节更加丰满。学习人教版《语文》三年级下册《女娲补天》时，插图只有女娲娘娘以彩石补天的情境，教师可以引导学生想象女娲是怎样寻找彩石的，面临怎样的困难，进而培养学生的思维能力。
4.换位改写
改写就是对原文的表达方式、体裁、结构等进行更改，充分发挥想象，对文章进行加工、组织[5]。在小学语文教学实践中，教师要鼓励学生使用不同方式对课文进行改写，如将课文改成招工贴、电影剧本、广告词等。此举既帮助教师了解学生理解课文的程度，也增强了学生的写作积极性。例如学习古诗《村居》时，教师让学生通过“草长莺飞”来想象春天欣欣向荣的景象。《赠汪伦》可以让学生写成故事或剧本，让学生扮演李白或汪伦，体现送别时的心情与动作，也可以扩展古诗，想象两人在王府相遇的故事。
三、增加感悟，深化文本
“随文练笔”的内容要在细读文章时科学、自然地获得，教师要基于学生的年龄特点和认知心理，了解文章表述特c，选择恰当的时机，提高练笔的质量。小学语文课文的小结、文尾处，很多作者都留有余地，给读者想象的空间，教师可以鼓励学生在此处续写，加入自己的生活经验和对文章的感触，深化对文本的理解。
1.小结抒怀
很多作者因为表述的要求，写作时会在小结处留下空白。教师要充分理解文本，调动学生的想象力进行随笔练习。当学生学习课文时，文章表达的情感和学生情感出现交汇时，就会出现“情感磁场”。小学语文教师要把握文章情感点，引导学生在随笔练习时提升对文章的认识和感悟，让情感获得升华，增强表达能力。例如人教版《语文》三年级上册《小露珠》，以童话的形式和优美的笔触写出小露珠形成、消失的过程。教师可以将感悟融入教学，让学生在朗读中体现自己对文章的理解。当小露珠消失时，教师要启发学生有什么话对小露珠说，并对学生发言进行总结与评价，同时要求学生写下想说的话，作为一次“随文练笔”训练。此类训练既能够提升学生的口头表达能力，也能增强他们的写作能力。
2.文尾续写
一些课文的结尾较为含蓄，文虽尽而意未完，为学生留下很大的想象空间。在学习过程中，教师既要鼓励学生认真感悟文本，又要引导学生积极分析、大胆想象，推测出故事的发展趋势与具体情形，让学生对情节进行续写。例如人教版《语文》五年级下册《草原》，作者以淳朴的笔触刻画了内蒙古草原的民族风情与自然风光。课文结尾处写姑娘跳起民族舞蹈，小伙子摔跤、套马，游客也跟着唱歌跳舞，结尾写道“蒙汉情深何忍别”，教师要抓住“何忍别”这个关键词，引导学生进行想象和续写。以此激发学生的真实感情，调动学生与文本交流的积极性，科学地开展语言和思维训练。
3.读后感言
语文教学将提高学生整体素质和语言表达水平作为教学核心与教学目标[6]，为学生终身发展打下基础。小学语文教材有很多振奋人心、启迪学生思想的文章，是学生写作“读后感”的优秀素材。例如学习人教版《语文》五年级上册《狼牙山五壮士》时，课文描写五壮士为了掩护连队主力和群众撤退，将敌人引到山顶后跳崖的英雄壮举。课堂上教师可以设置练笔环节，引导学生对壮士跳崖后是否有人生还、生还者还会发生什么故事等问题进行联想，进而展开写作。这既是随笔训练，也是一种与原文互动的读书方法。在“随文练笔”时，应帮助学生养成良好作文习惯，让随笔具有一定的结构，进而有效增强学生把握作文结构的能力，提升其写作水平。
对于小学语文教学中的“随文练笔”，教师要鼓励学生自主阅读、深刻体会、自由练笔，准确、用心地选择读写结合点，给予学生了解学习对象与展开想象的根据，支持学生对句式、段落、篇章、立意进行仿写，在课文的基础上填补空白、扩展情节、看图想象、换位改写，并在小结、文尾、读后对文本进行拓展，加入自己的感悟，让学生通过合理的语言体现思想，认识生活真谛，进一步提高学生的观察能力、阅读能力和写作能力。教师对教学内容和课文内涵的挖掘能够更好地体现出“随文练笔”的价值，要科学地利用资源、有效地开发资源，让“随文练笔”体现出无法替代的作用和独具特色的魅力。
参考文献
[1] 夏盛油。阅读教学中“随文练笔”指向微探[J].教育与教学研究，2013（12）.
[2] 李福红。小学作文教学质量的方法及效果初探[J].山西师大学报：社会科学版，2013（S4）.
[3] 沈丽英。小学习作课“小练笔”的教学策略[J].上海教育科研，2011 （2）.
[4] 金玉。浅谈“随文识字”教学策略[J].教育理论与实践，2014（20）.